---

---

Noget at tale om - Sproglig stimulering og læsning

Sproglig stimulering og læsning

Kolofon

Titel:
Noget at tale om - Sproglig stimulering og læsning

Undertitel:
Sproglig stimulering og læsning

Resume:
Hvordan kan folke- og skolebiblioteker fremover arbejde mere sammen omkring sproglig stimulering og læsning? Det er omdrejningspunktet for denne publikation, som er nummer to ud af tre tematiske publikationer, der formidler erfaringer fra projekt På samme hammel, mens vi stadig er midt i projektet.

Udgiver:
Biblioteksstyrelsen

Ansvarlig institution:
Biblioteksstyrelsen

Forfatter:
Monica C. Madsen

Sprog:
Dansk

URL:
http://www.bs.dk/publikationer/andre/nogetattaleom/index.htm

ISBN nr:
87-91115-42-6

Digital ISBN nr:
87-91115-43-4

Versionsdato:
20-12-2002

Dataformater:
html,htm,jpg,gif,pdf,css,js

Udgiverkategori:
statslig

Emneord:
Samarbejde mellem folke- og skolebiblioteker. Læsning. sproglig stimulering.

---

Indholdsfortegnelse

Forord

Evaluatorer i en ny rolle

Forældrene spiller en vigtig rolle

Børnehavebiblioteker styrker børns læselyst

Børnebiblioteket giver bibliotekaren ny viden

Projekter på vej:

• De mange intelligenser
• Sproglig opmærksomhed og læsning Forældre er nøglen til at styrke børns sprog
• Den mundtlige fortælling har ganske særlige kvaliteter
• Vigtigt at agere på hinandens arenaer. Østerbrobygningen
• Konkrete oplevelser stimulerer snakkelysten
• Vælg oplevelser og historier der giver barnet lyst til at snakke
• Sprogkufferter baner vej til de sprogsvage. Det kompetente barns sprogstimulering

En BogBamse med budskab: Et godt sprog giver en lys fremtid

• Vores evne til at lære sprog er størst i 3-5 års alderen

Meningen med livet

---

Bliv inspireret af Læseglæde i Norden Læseglæde i Norden er et initiativ som kan inspirere og informere lærere, bibliotekarer, forældre og andre om de mange forskellige nordiske initiativer til at fremme børns læsning. Projektet har udgivet et fælles nordisk katalog til lærere, bibliotekarer og forældre med bøger som egner sig til samtale og højtlæsning. Kataloget hedder Läsglädje i Norden (ISBN 92-893-0410-3) og er elektronisk tilgængelig på www.ellen.nu En række konkrete eksempler på store og små læsefremmende aktiviteter som er sat i gang i de nordiske lande, kan man desuden finde i publikationen Ett läsande Norden. Bokprat, barnbokskaravaner och lässtafetter (ISBN 92-893-0482-0). Projektet har også dannet foreningen ’Ett läsande Norden’ som har til formål at fremme nordiske børn og unges interesse for og glæde ved læsning ved at følge og støtte biblioteker og skolers arbejde med litteratur og læsning. Fokus er især rettet mod børn og unges læseoplevelser, sprogudvikling og udvikling som medborgere. På projektets hjemmeside www.ellen.nu findes flere informationer om publikationer, konkrete projekter og kontaktpersoner.

Forord

Hvordan kan folke- og skolebiblioteker fremover arbejde mere sammen omkring sproglig stimulering og læsning? Det er omdrejningspunktet for denne publikation, som er nummer to ud af tre tematiske publikationer, der formidler erfaringer fra projekt På samme hammel, mens vi stadig er midt i projektet.

Intentionen med publikationerne er at skabe et mødested for erfaringer og perspektiver som kan indgå i den videre dialog om hvordan folke- og skolebiblioteker fremover kan arbejde mere sammen. Dels om at udvikle støttefunktioner for barnets læreprocesser –hver for sig og sammen; dels om at skabe muligheder for at de voksne samtidig kan udvikle nye kompetencer.

For På samme hammel foregår ikke i et vakuum: De 28 delprojekter ude i kommunerne (hvoraf en del er afsluttet) indgår i en given hverdag, samtidig med at projektdeltagerne på tværs af kommuner, temaer, institutioner og målgrupper bestræber sig på at agere innovativt og søgende i forhold til samtiden. En søgeproces der hverken kan eller skal begrænses til de 28 projekter - andre projekter har også interesse, ligesom det har interesse at lytte til eksperterne når vi skal lære af vore erfaringer.

Det vil vise sig om læringen i På samme hammel rækker ud over de konkrete projekter, og hvorvidt den skaber de nødvendige forudsætninger for at det værdibaserede samarbejde fortsat kan være til gensidig inspiration for de involverede og de faktiske brugere.

I denne publikation sætter vi fokus på sproglig stimulering og læsning:

Professor Torben Weinreich er tilknyttet flere lokale På samme hammel-projekter som evaluator. Han redegør for hvordan børnene, projektets egentlige målgruppe, får mulighed for at etablere sammenhæng mellem de forskellige omgivelser, hvor de lever deres daglige liv? Samarbejdet på tværs af fag tænker læsningen ind i en større helhed og kontekst: hvordan giver man børnene lyst til at åbne bøger, hvordan sikrer man dem adgang til bøgerne, og hvilke oplevelser vil man give børnene?

Lektor Uffe Seilman fokuserer på sammenhængen mellem forældrenes måde at opdrage deres børn på og børnenes brug af den omgivende kulturs tilbud og muligheder.

Lektor Elisabeth Hansen beskriver de mange fordele ved børnehavebibliotekerne: Børnene interesserer sig mere for bøger, både forældre og pædagoger læser mere op for dem, og børnene får større indflydelse på valget af højtlæsningsbøger.

Dr. Sven Nilsson opstiller kulturens behovspyramide og taler for at bibliotekerne indretter sig på at tilfredsstille et bredt spektrum af vore kulturelle behov og på en meget bredere kommunikation mellem kulturen og medborgerne.

Og en række projekter beskriver de forskellige faggruppers erfaringer med

• hvordan arbejdet har givet en ny forståelse af børns læring og oplevelseskompetencer
  
  
• hvordan inddragelse af eksperter undervejs kan udruste projektdeltagerne med større viden og et grundlag for at videreudvikle projektet
  
  
• hvor vigtige forældrene er for børns sproglige udvikling, og hvordan man konkretiserer samarbejdet med forældrene
  
  
• den mundtlige fortællings særlige kvaliteter
  
  
• fordelene ved at bygge broer mellem de forskellige fag og at kunne agere i hinandens faglige arenaer
  
  
• hvordan man undersøger projektets effekt og potentialerne for udvikling i anden sammenhæng
  
  
• om man kan mærke en forandring hos børnene?
  

 

Evaluatorer i en ny rolle

Professor Torben Weinreich

Samarbejde på tværs styrker børns brug af biblioteket, konkluderer Torben Weinreich, der er professor i børnelitteratur og leder af Center for Børnelitteratur på Danmarks Pædagogiske Universitet. Han er desuden tilknyttet flere På samme hammelprojekter som intern procesevaluator, og han har sammen med to kolleger udviklet en model hvor projektdeltagerne bruger evaluatoren som sparringspartner i processen og deltager aktivt i evalueringen.

Formålet med På samme hammelprojekterne er jo bl.a. at stimulere samarbejde på tværs: hvad er fordelen ved at inddrage mange forskellige faggrupper i et projekt?

– Der er en række åbenlyse fordele og muligheder.
Først og fremmest får børnene, som jo er projektets egentlige målgruppe, meget lettere ved at etablere sammenhæng mellem de forskellige omgivelser, de befinder sig i i løbet af dagen: når folke- og skolebibliotekerne samarbejder, retter systemet sig ind efter børnene, i stedet for at forvente det omvendte. For børn opfatter jo ikke de to typer biblioteker som to vidt forskellige steder, men som to alen af ét stykke som begge giver dem adgang til bøger og bestemte oplevelser.

En stor og god udfordring er det også at bringe forskellige fagligheder i spil ved at sætte sig sammen og diskutere hvordan man sikrer den største helhed og de bedste muligheder i de lokale kulturtilbud til børn: det er vældigt udviklende for de involverede parter, og det udvider børns adgang til tilbudene. I øjeblikket breder ideen med at lave børnehavebiblioteker sig fx som en steppebrand.

Hvad får de involverede parter ud af at arbejde sammen i nye konstellationer på tværs af fag og institutioner?

– Det er meget forskelligt fra projekt til projekt. I de seks På samme hammelprojekter vi er involveret i, har man i nogle kommuner mange års erfaring med at arbejde sammen på tværs af skoler, institutioner og biblioteker, mens andre starter fra nul.

Mange steder er man også oppe imod barrierer som fx en vis gensidig skepsis mellem skolelærere og børnehavepædagogers holdning til hvor tidligt børn skal lære at læse, og hvorvidt det skal foregå på skolernes institutionaliserede vis.

Mellem folke- og skolebiblioteker er der desuden opstået en modsætning op gennem halvfemserne, fordi politikerne har diskuteret om der nu også er behov for begge institutioner. Derfor har de to parter fokuseret meget på forskellene mellem dem, fremfor ligheder. På samme hammels store styrke er imidlertid at lokale samarbejdsparter får mulighed for at forene forskellige præmisser – og med forskelligt resultat fra projekt til projekt: er man vant til at samarbejde, er hele det indledende arbejde med at lære hinanden at kende nemt overstået, hvorimod andre bevæger sig i helt nyt land og må bruge meget lang tid på at komme i gang.

Hvordan tackler man bedst det generelle problem med at få forankret de gode resultater fra ambitiøse projekter – har du et bud på hvordan man i højere grad kan sikre at de fortsætter når særbevillingen udefra ophører?

– Kaster man flere millioner ud til projekter, bør man sikre at de er langtidsholdbare. Fx kunne man fremover udbetale de forskellige dele af projektstøtten forskudt: I dag skal kommunerne fra starten selv stille med en del af projektstøtten for at udløse penge fra staten, og begge pengestrømme stopper samtidig når projektet når til vejs ende. Det resulterer alt for ofte i en chokeffekt hvor projektdeltagerne har satset på at få så gode resultater og favoritet at kommunalbesty- relsen automatisk fortsætter med at støtte bagefter, men i stedet vågner op til en virkelighed uden støtte hvor ildsjælene ulønnet må forsøge at forankre projektet.

Forskyder man i stedet betalingen, så staten alene finansierer første fase og deler anden fase med kommunen for til sidst at overlade tredje fase helt og holdent til kommunen, forpligter man kommunen 100 procent i den afsluttende fase. Indleder man den samtidig med en midtvejsevaluering hvor projektmagerne kommer i tættere dialog med politikere og embedsmænd om mål, eventuelle tilpasninger og udviklingsperspektiver, er man sikker på at have optimal politisk bevågenhed.

Hvilke særlige potentialer rummer På samme hammelprojekterne for sproglig stimulering og læsning, hvis man ser på projekterne med forskellige fagbriller?

– Skolerne er jo i forvejen den part som er mest optaget af – og mest forpligtet på – at arbejde med børns sproglige stimulering: Helt ned til første klasse er der fastsat klare mål for hvad børnene skal kunne sprogligt. Interessant er det imidlertid at flere og flere daginstitutioner og biblioteker også er begyndt at arbejde med sproglig udvikling og laver handlingsplaner på tværs. Nogle steder starter man fx sprogstimuleringsprojekter allerede fra etårs alderen, hvor sundhedsplejersken har en sprogkuffert med ud i hjemmene. Umiddelbart vil mange indskolingslærere måske sætte spørgsmål ved hvad man kan bruge pædagogernes og bibliotekarernes erfaringer til. Men mange lærere fokuserer meget snævert på det rent læsetekniske og glemmer at inddrage konteksten: hvordan giver man børn lyst til at åbne bøger, hvordan sikrer man dem adgang til dem, og hvilke oplevelser vil man gerne give dem? I forhold til disse problematikker kan både biblioteker og daginstitutioner bidrage med værdifulde erfaringer, der kan supplere lærernes læsetekniske viden – ligesom lærerne kan berige pædagoger og bibliotekarer med en mere teknisk viden om hvordan man styrker børns sproglige udvikling.

Set fra børnebiblioteket er projekterne også interessante, fordi de fokuserer på hvad børn læser, hvad vi gerne vil have at de læser, og hvad de får ud af det. Her er bibliotekarerne i øvrigt en værdifuld ressource for lærere og pædagoger, fordi de har stor indsigt i hvilken børnelitteratur der er tilgængelig på markedet.

Set fra skolebiblioteket åbner projekterne mulighed for at forene to formål som mange velfungerende skolebiblioteker i forvejen sætter fokus på: at børn lærer at læse og at skolebiblioteket stiller materialer til rådighed som børn kan låne med hjem. Disse intentioner forstærkes gennem samarbejde med folkebiblioteket. Bl.a. fordi skolebiblioteket ikke kun reklamerer for sig selv, men også for folkebiblioteket. Det styrker børns samlede lyst til at bruge biblioteket og giver dem indsigt i at boglige oplevelser kan kombineres med andre kulturelle oplevelser, fx film, teater og koncerter som folkebiblioteket lægger lokaler til.

Samtidig oplever børn og unge (som jeg allerede har nævnt) ofte lokalmiljøets forskellige kulturelle tilbud som en helhed. Og selvom de forskellige faggrupper i institutionerne oplever sig anderledes adskilt fra hinanden, er det vigtigt at de bliver bedre til at spille sammen om mere ens retningslinjer, bevillinger osv. Det gælder også i de kommunale forvaltninger – det duer ikke at fagfolk i praksis forsøger at trække på samme hammel hvis kommunens embedsmænd og enheder trækker i hver sin retning.

Hvad er ideen med den evalueringsmodel, I på Center for Børnelitteratur har udviklet til de På samme hammel-projekter I er involveret i?

– Mange forbinder evaluering med at nogen udefra tropper op i slutningen af projektperioden og som ved en slags eksamen vurderer deres projekt, uden at have været særligt involveret. Den form for evaluering er desuden ofte meget dyr. Derfor ville vi gøre det modsatte og skabe en evalueringsproces hvor vi var med fra start til slut, og i højere grad involverede projektdeltagerne i processen ved at lade dem bruge os som en slags aktivt medvirkende konsulenter.

Det vil altså sige at vi er med fra starten – ikke for at bestemme, men for at gribe de typiske samarbejdsproblemer, mens de stadig er i deres vorden. Der opstår fx let problemer når folk fra meget forskellige virksomhedskulturer sætter sig sammen om et bord for at samarbejde, hvis de ikke er trænet i at opstille fælles mål: Man kan let blive enige om meget overordnede formuleringer som ”Vores børn skal have det godt”, men så snart vi beder parterne om at specificere hvad de mener med det, viser det sig at de lægger noget meget forskelligt i ordene. Derfor kræver det som regel en stor arbejdsindsats at nå frem til et fælles sprog med enighed i detaljen. Men får man ikke den fælles mål- og værdiafklaring på plads rimeligt tidligt i forløbet, er det utroligt svært at lægge en ordentlig kurs fra starten, og så kommer projektet til at sejle i ordets negative forstand.

Som regel diskuterer vi disse ting med projektdeltagerne over en række indledende møder hvor vi også hjælper dem til selv at spille en aktiv rolle i denne proces. Vores model er også billigere, fordi vi ikke tror på at man bedst formidler projektresultater til andre gennem tykke rapporter – vi holder os til max 20 sider hvor projektdeltagerne beskriver det konkrete projekt, og vi kommer med vores kritiske vurdering af hvad der gik godt og skidt.

Hvad er fordelen ved at inddrage jer og andre teoretiske kompetencer udefra som aktiv medspiller i processen?

– Styrken ved at vi sætter vores teoretiske viden i praktisk spil, er bl.a. at projektdeltagerne ikke kommer til at bruge alt for lang tid på at diskutere ting som allerede er bevist. For som forskere kender vi jo en lang række teorier om hvad der virker og hvad der ikke virker, som vi hurtigt kan indvie dem i. I stedet kan de så bruge deres energi på det essentielle arbejde med at formulere målsætning og metode – en proces som vi også er meget trænede i at støtte op om: Vi har jo en ret omfattende viden om, hvordan andre projekter forløber og kan gribe generelle problemer i opstarten, hjælpe med at formulere målsætninger og vælge metoder der tydeliggør målsætningerne osv. Vi råder fx tit projektdeltagerne til at skrive konkrete cases med eksempler på successituationer, de gerne vil opleve om to år – cases, vi derefter bruger som parametre undervejs i projektet. Vi kommer også med ideer til hvordan de forskellige faggrupper kan komme i bedre kontakt med hinanden – fx ved at formidle gode artikler fra de respektive fagblade til hinanden.

Er der nogle potentielle problemer ved at samarbejde på tværs om at skabe fælles udvikling inden for specifikke indsatsområder som sproglig stimulering og læsning?

– Principielt nej: meget kan kikse i processen, men der er ikke nogle egentlige bagdele ved at arbejde sammen. Det er imidlertid mere krævende at deltage end de fleste forestiller sig – særlig svær er målsætningsfasen og overgangen fra planlægningsfasen til realiseringsfasen. Alene de praktiske vilkår kan spænde gevaldigt ben når to klasser fx ikke har fri på samme tid, en leder ikke bakker nok op om den praktiske planlægning eller der sker et lærerskift. En kilde til mange problemer er det også at de forskellige parter planlægger ud fra forskellige rytmer: skolen langtidsplanlægger et år ad gangen, institutionerne planlægger på kortere, mere spontan sigt, mens bibliotekerne næsten ikke planlægger overhovedet.

Man kan imidlertid forebygge det realitetschok der ofte opstår når projektdeltagerne rejser sig fra det indledende arbejde ved mødebordet. Fx kan man have helt klare – og skriftlige – aftaler med alle medvirkende for hele perioden. Også på ledelsesplan hvor både skole- og biblioteksleder skal stå 100 procent bag projektet. For er ledelsen ikke taget i ed, går det næsten altid galt, viser de praktiske erfaringer.

Torben Weinreich: Værdifuldt at læse højt Alle er instinktivt enige om at det er en god idé at læse højt for børn, for alle har en eller anden personlig, positiv erfaring med højtlæsning fra deres egen barndom. Fra forskningen ved vi også at førskolebørn som får læst højt derhjemme, har lettere ved at lære at læse og bruge bøger når de begynder i skolen. Samtidig er højtlæsning med til at integrere børn kulturelt i vores samfund – dels ved at vi overleverer de fælles fortællinger til dem, dels ved at de får fælles oplevelser med andre ved oplæsning for grupper af børn.

 

Forældrene spiller en vigtig rolle

Lektor Uffe Seilman

At inddrage forældrene aktivt i arbejdet med at stimulere børns sproglige udvikling er en god idé ifølge Uffe Seilman. Han er involveret i en række nordiske projekter om børns læseudvikling, som bl.a. tager udgangspunkt i familien og forældrenes holdning til barnets kulturelle opdragelse.

Hvordan kan forældrene påvirke deres børns sproglige udvikling og læsning?

– Forældrene spiller en stor rolle: Børnene tager jo deres oplevelser med læsning i skolen med hjem og deler dem med forældrene. Derfor er forældrenes måde at reagere på – deres interesse eller mangel på samme – med til at påvirke barnets holdning og motivation over for bøger og læsning. Både når det gælder læselyst og læsefærdighed.

De allerfleste forældre læser også højt for deres børn, længe inden de kommer i skolen. Mange lægger fx vægt på at træne læsefærdighed med børnene før de begynder i børnehaveklassen, så de kan klare sig over for kammeraterne.

Børneopdragelse er ikke blot et spørgsmål om god opførsel, det drejer sig også om at introducere børnene til den kultur som omgiver dem. Men hvilken rolle skal det offentlige pasningssystem spille i den forbindelse? Skal børnehaven holde sig til sin kerneydelse –selve pasningen, eller skal den også tage ansvar for børnenes møde med kulturen? Hertil svarer hele 93 % af forældrene at de er enige i, at "daginstitutioner mv. bør sørge for at børnene kommer i kontakt med bøger - ved højtlæsning og lignende".
(jf. Ansvar og værdier: En undersøgelse i børnefamilier. Af Dines Andersen og Anne-Dorthe Hestbæk, Socialforskningsinstituttet 1999, s. 138-139)

I forhold til sproglig stimulering har det stor betydning at forældrene giver sig tid til at lytte til deres børns fortællinger, og til at svare barnet på en måde som giver barnet følelsen af at det er spændende at sætte ord på sine oplevelser og tanker.

Det at dele erindringer fra fx den sidste ferie, stimulerer barnets sproglige udvikling fordi det automatisk lærer barnet at udvikle fortælleskemaer – dvs. en viden om hvordan man opbygger en sammenhængende historie ved hjælp af sproget, som senere kan hjælpe barnet til at opfatte og påskønne gode fortællinger.

Endelig fungerer forældre jo også som rollemodeller i kraft af deres egen måde at bruge sproget på.

Hvilke redskaber har forældrene behov for at blive udrustede med hvis de skal støtte børns udvikling optimalt?

– Børn elsker at dele deres læseoplevelser med deres forældre. Så helt elementært har forældrene blot brug for at udruste sig med tålmodighed og lytte aktivt når barnet fortæller.

Når barnet er lille, handler det mere om at formidle læselyst end læsefærdighed. Derfor er det vigtigt at forældrene gør mere ud af at lytte og dele oplevelsen af det læste end at rette og moralisere. På samme måde med læsefærdighed: Det gælder om at gøre læseindlæringen og dermed det at læse til en god og bekræftende oplevelse for barnet, i stedet for at komme til at give barnet en følelse af utilstrækkelighed og nederlag.

Jeg tror også at det er vigtigt at give forældre en forståelse af at det ikke kræver den helt store indsats at støtte udvikling af læselyst og læsefærdighed. I de fleste tilfælde har børnene jo selv lyst til at give sig i kast med skriftsproget, så forenklet sagt gælder det om at opmuntre og støtte: Vi voksne skal passe på ikke at presse barnet ud over de færdigheder som aktuelt er inden for dets rækkevidde. Fx kan skole og bibliotek hjælpe forældrene til at undgå det ved at uddele materiale om børnebøger som egner sig til børn på forskellige alderstrin.

Men skal dog huske at levealder ikke svarer direkte til modenhed og parathed – nogle børn er tidligt ude, andre skal have lidt mere tid. Derfor skal man nogle gange slække lidt på speederen i et stykke tid og vente til barnet er parat.

Hvordan inddrager man som fagperson bedst forældrene – fx i et tværfagligt projekt mellem skole og bibliotek?

– Det gælder nok om at ramme ind der hvor børnene og deres forældre i forvejen har et fællesskab. Eller i hvert fald der hvor et sådant fællesskab er let at skabe. Børnene vil jo gerne have deres forældre med i noget, de synes er spændende, og forældrene vil gerne dele gode oplevelser med deres børn. Derfor lykkes et projekt mellem skole og bibliotek vel særligt godt der hvor det inspirerer barnet og dets forældre til at gå videre med projekter og fælles oplevelser som er deres egne: Fx at gå på biblioteket sammen hver eller hver anden weekend, eller hvad det nu kan være.

At invitere til den slags fælles, gode oplevelser mellem børnene og de voksne som bringer generationerne sammen, mener jeg er vigtigt.

For forældrenes vedkommende skal man dog nok ikke lægge op til noget alt for forpligtende: voksne vil jo ofte gerne have fri når de kommer hjem fra arbejde. Men de vil gerne dele gode oplevelser med børnene –derfor er det her man lettest kan skabe et engagement.

Forældrenes måde at opdrage deres børn på generelt spiller også en meget vigtig rolle i forhold til at stimulere børns læselyst?

– Forældrenes væremåde over for barnets adfærd og interesser samt forældrenes betydning som rollemodeller slet og ret, når det gælder barnets interesse for at læse i fritiden, spiller selvfølgelig en rolle. Men det afgørende synes at være den måde hvorpå bøger og læsning er indlejret i familielivet som helhed. Udvikling af læselyst hos børn ser nemlig ud til at hænge sammen med deres udvikling som mediebrugere i det hele taget: En undersøgelse af børns mediebrug viser fx at de mest læsende børn også er dem som benytter sig af mange andre forskellige medier og kulturtilbud. Omvendt tager de lidet læseglade børn kun sparsomt for sig blandt de andre kulturtilbud som er inden for deres rækkevidde. Samtidig er de fleste af disse børn enten blevet opdraget ud fra en helt passiv laissezfaire-strategi, eller ud fra et meget styrende og kontrollerende princip.

De læseglade og bredt favnende børn har derimod alle forældre som engagerer sig i deres gøremål, men med børnenes egne præmisser som ledetråd og ideal. Og disse børn synes at have fået mere mod på – og flere redskaber til – at gøre brug af den omgivende kulturs tilbud og muligheder.

Sådan kan forældre støtte børns læsning Mange forældre læser højt for børnene på sengekanten – det er en god idé, men husk også at læse højt på andre tidspunkter af dagen. Det giver barnet et signal om at bøger og læsning ikke kun indgår i ritualerne omkring det at komme i seng og sove. Mange børn synes det er sjovt at læse højt for forældrene, og det er en god ide at lade dem gøre det. Men husk at det er vigtigere at rose end at rette: barnet skal mærke at læsning er kilde til gode oplevelser. Man kan fx lade barnet og den voksne skiftes til at læse højt fra en bog. Så kan barnet selv sige til når det gerne vil have den voksne til at tage over. Lad gerne bøger og blade ligge frit fremme i hjemmet hvor de kan fange øjet i børnehøjde. På den måde oplever barnet at læsestof indgår aktivt i hverdagen som noget der også kan være interessant for barnet selv.

Børnehavebiblioteker styrker børns læselyst

Lektor Elisabeth Hansen

Børnehavebiblioteker styrker børns læselyst og sproglige udvikling. Det viser erfaringer fra bl.a. På samme hammelprojektet i Varde, Blaabjerg og Blåvandshuk, konkluderer lektor Elisabeth Hansen, Institut for Curriculumforskning på Danmarks Pædagogiske Universitet.

Elisabeth Hansen har været med til at undfange selve ideen om børnehavebiblioteker i form af depotbiblioteker i børnehavernes lokaler med bøger i børnehøjde som giver børn fri adgang til et stort udbud af bøger hele dagen, samtidig med at de og forældrene kan låne bøger med hjem.

Hvorfor er det en god idé at lave børnehavebiblioteker?

– Alle parter oplever stort set kun fordele ved børnehavebibliotekerne: Børnene interesserer sig mere for bøger, både forældre og pædagoger læser mere op for dem, og børnene får større indflydelse på valget af højtlæsningsbøger.

Fordelene for børnene er at de får et mere selvstændigt forhold til bøgerne og i højere grad begynder at håndtere dem på eget initiativ – både i forhold til at vælge dem ud sammen med forældre og pædagoger og til at bruge dem på egen hånd.

Det betyder at de får adgang til flere nye bøger end når alene forældrene vælger, bl.a. fordi vi voksne har en tendens til at vælge bøger vi kender fra vores egen barndom.

Børnenes selvstændige håndtering af bøgerne stimulerer derfor ikke blot deres mundtlige sproglige udvikling og deres parathed til at lære skriftsproget – den giver dem også en større bredde i oplevelsen af omverdenen.

For fortællingen er en vigtig dimension i alle børns sproglige og kulturelle udvikling – at den ene generation rækker fortællinger videre til den næste, er med til at konsolidere det kulturelle og sociale fællesskab mellem generationerne: man kommer til at tale om en lang række ting når man læser bøger sammen; man får sat ord på sine oplevelser og bearbejdet dem, og man får stimuleret følelser som fx medfølelse. På den måde giver læsningen adgang til væsentlige oplevelser – bl.a. oplever børnene at man kan tale sammen om væsentlige ting hvilket jo er en grundsten i deres menneskelige udvikling.

En fordel ved de litterære fortællinger er desuden at de er langt bedre egnet til at styrke små børns tilværelsesforståelse, fordi de forløber meget langsommere end de fortællinger børnene oplever på tv som er klippet så hurtigt sammen af enkeltsekvenser at børnene har svært ved at forstå årsag, virkning og rækkefølge.

For bibliotekarer og pædagoger er børnehavebiblioteket en nem måde at stimulere børns sproglige udvikling på – herunder også børnenes veje ind i skriftsproget, uden at de som fagpersoner behøver at gennemgå en større faglig skoling.

Samtidig oplever pædagogerne at børnehavebiblioteket ændrer institutionens liv: børnene bruger mere tid på bøger til daglig, og pædagogerne læser oftere højt på børnenes opfordring – og for mindre grupper af børn hvor læsningen har større effekt fordi den bedre kan tilpasses det enkelte barns sproglige udvikling. Det store udbud af bøger påvirker også pædagogerne til at inddrage flere nye bøger end ellers.

Blandt forældrene mener 80-90 procent at børnehavebiblioteket er en entydigt god idé.

Projekterne viser bl.a. at tilbudet også bruges af mange af de familier som ellers aldrig sætter deres ben på biblioteket: Det gælder både den del af de stærkere familier som normalt ikke giver sig tid til bøgerne fordi de har travlt med så meget andet, og de bogsvage familier som motiveres naturligt til at låne og bruge bøger når børnene selv finder dem frem –det er langt mere ufarligt og overkommeligt end at afsætte tid og energi til at tage ned i de uvante omgivelser på biblioteket.

Vil man særligt gerne have fat i de bogsvage, er det også en fordel at børnehavebiblioteket er en lettilgængelig mulighed for alle forældre – på den måde udpeges de ikke som svage og stigmatiserede, og det øger deres lyst til at benytte tilbudet.

Mange af de forældre der normalt ikke bruger folkebiblioteket, siger imidlertid at de heller ikke regner med at de vil begynde at prioritere biblioteksbesøg højere hvis børnehavebiblioteket forsvinder.

Derfor vil permanente børnehavebiblioteker fremover være en realistisk, billig og nem måde at styrke børns sproglige udvikling og læsning i de bogsvage familier.

Skal man som bibliotekar være indstillet på at lempe lidt på de vanlige principper for at opnå en succesfuld integration af den ene type institution – biblioteket –i den anden – børnehaven?

– Man skal være indstillet på at bøgerne slides lidt hurtigere, når børn har så fri adgang til at bruge dem – men det er også et symptom på at de gør nytte. Man skal heller ikke være for striks med afleveringsfristen, for det kan skræmme nogle af de mindre biblioteksvante familier.

Nogle børnebibliotekarer er måske også nervøse for at børnehavebiblioteket kan gøre dem overflødige. Men mange småbørnsfamilier bruger i forvejen ikke bibliotekarerne ret meget – faktisk er henvendelserne fra forældrene til bibliotekarerne på børnebibliotekerne i Esbjerg og Varde steget, efter at børnehavebibliotekerne er kommet til.

Samtidig giver børnehavebiblioteket bibliotekarerne bedre mulighed for at komme til at tale med forældrene i institutionens ramme hvor forældrene er på tryg hjemmebane: Fx ved at de dukker op en gang om måneden ved kaffetid for at sludre med forældrene, samtidig med at de vedligeholder bogbestanden.

Er det vigtigt at forældrene møder bibliotekaren?

– Ja – og det gælder alle forældre, ikke kun de bogsvage. Bibliotekarens styrke er at hun eller han kan gå til emnet sproglig stimulering på en anden måde end pædagogerne – som et felt der giver børn og forældre fælles oplevelser, fremfor et felt hvor der er problemer med forældrenes indsats.

For forældrene spiller en vigtig rolle i den sproglige stimulering af børn. Og at læse højt for sine børn er desuden en dejlig måde at opleve noget sammen på, som giver anledning til spændende dialoger om hvordan livet hænger sammen.

Bibliotekaren kan i den forbindelse hjælpe med bøger som passer til barnets alder og som er særligt velegnede til højtlæsning, så forældrene oplever det særlige, en god læseoplevelse kan give børnene – det øger lysten til at læse endnu mere op. Mens dårligt skrevne bøger som er svære at læse op og svære at forstå, nemt lægger en dæmper på lysten.

Hvordan skaber man de bedste rammer for dialogen mellem bibliotekar og forældre?

– Det er en fordel at møde de forældre som er uvante med biblioteket, i institutionens velkendte trygge rammer. Man kan også lave udstillinger eller pjecer med forslag til højtlæsningsbøger, bøger om forskellige emner, særlige tilbud til de tosprogede osv. Eller indrette et lille hjørne med fagbøger til forældrene om børn og andre emner som de kan kikke på, mens børnene finder bøger. Et lille udvalg af populære romaner og noveller kan også stimulere forældrenes lyst til at bruge folkebiblioteket.

Bogkasser i dagplejen er i øvrigt også en mulighed: med de rette pegebøger kan forældrene starte med at hyggesnakke med udgangspunkt i bogen allerede fra barnet er et år, for man behøver ikke at være 3–4 år for at få gode bogoplevelser.

Hvordan kan pædagoger og bibliotekarer ellers samarbejde om børnehavebibliotekerne?

– Man kan knytte børnehavens pædagogik tættere sammen med bibliotekstilbudet, så børnene fx kan låne de samme bøger som pædagogerne læser højt for dem. Både på grund af genkendelsens motiverende glæde, og fordi det tager tid for mindre børn at overskue og forstå den enkelte fortællings narrative struktur, så den for alvor skaber oplevelser på indersiden af øjenlågene.

I Varde mødes bibliotekarerne desuden jævnligt med pædagogerne, ligesom de holder foredrag for både pædagoger og forældre om børn, bøger og egnet læsning. I forbindelse med et projekt, hvor de ældste børnehavebørn skulle prøve selv at producere emnebøger, tog børn og pædagoger på besøg på biblioteket hvor bibliotekaren bidrog som eksperten der vejledte børnene i at omgås bøger, undersøge deres opbygning, søge informationer i fagbøger osv.

Læs i lange baners kontaktperson: Ledende børnebibliotekar Inger Agerkrog Kjeldsen, Biblioteket for Blåbjerg, Blåvandshuk og Varde kommuner, Rådhusstræde 2, 6800 Varde. Tlf.: 75 22 10 88, E-post: ingerkjeldsen@vardebib.dk Projektperioden: august 2000 - oktober 2001

Børnebiblioteket giver bibliotekaren ny viden

Bibliotekar Lene Glud, leder af børneafdelingen på Esbjerg Centralbibliotek

Ideen med børnehavebiblioteker er god fordi vi når ud til alle de børn med afstandshandicap, som børnebiblioteket ellers ikke kommer i kontakt med – dvs. familier med dårlige ressourcer eller for mange jern i ilden i det daglige, og børn i landkommunerne som bor for langt væk fra biblioteket.

Midt i halvfemserne oprettede vi her i Esbjerg to børnehavebiblioteker på to institutioner med mange sprogsvage børn, og i hele projektperioden kom jeg derud en gang om måneden med nye bøger og for at tale med forældrene. Det var meget inspirerende – jeg fik et bedre indblik i forældre og pædagogers situation og behov, og i hvordan jeg bedst kunne komme dem i møde. Og samtidig med at jeg fik en bedre fornemmelse af hvordan institutionen arbejdede med bøger, blev institutionen også mere opmærksom på hvordan de kan bruge bøgerne og os.

Børnehavebibliotekerne eksisterer stadig, men da projektet sluttede, stoppede jeg mine månedlige besøg af ressourcemæssige grunde. Og skal alle kommunens børnehaver fremover have tilbudet, kræver det politisk vilje til at bevilge de nødvendige ressourcer. For det koster noget at lave børnehavebiblioteker: Dels skal der købes flere bøger ind hvis man skal have nok til at sætte 3-400 bøger ud i hvert depot i børnehaverne, dels skal der bruges arbejdstid på at sammensætte depoter som både passer aldersmæssigt, er emnemæssigt brede og rummer såvel klassikere som nye bøger. Det kan ikke bare lige klares på et par timer på en stille vagt.

Svindet er til gengæld ikke meget større end normalt ved institutionslån – forskellen er bare at hvor de jo tit slides hurtigt når de lånes ud til institutionerne, forsvinder der lidt flere i børnehavebiblioteket, fordi et barn ikke får afleveret en bog når det holder op. Det er i øvrigt vigtigt at give plads til sådan et vist svind: i starten var pædagogerne i den ene af vores institutioner så nervøse for at børnene ville rive bøgerne i stykker hvis de sad alene med dem at de ville have dem låst inde i et skab. Men det viste sig at børnene sagtens kunne passe på bøgerne, selvom de stod frit fremme. Heldigvis – ellers ryger ideen med at give børnene fri adgang til bøgerne jo! Tematisk erfaringsopsamling fra en række På samme hammelprojekter

Projekter på vej:

De mange intelligenser

Fælles lokale værdier skaber nye stimulerende rum til børn

Interview med bibliotekschef Annette Aalund

Børn og forældre i Allerød kan nu afprøve deres mange intelligenser i nye rum og udstillinger på skoler og folkebiblioteker, og flere muligheder er på vej. For ved at bringe barnets mange intelligenser i spil, kan man styrke barnets sproglige udvikling. Derfor tager På samme hammel i Allerød teoretisk udgangspunkt i Howard Gardners teori om de mange intelligenser, og praktisk udgangspunkt i at skabe netværk og fælles værdigrundlag på tværs af fag og institutioner som stimulerer lysten til at indrette de 5-9 årige børns rum, så de appellerer til alle barnets intelligenser og vækker dets nysgerrighed, forklarer bibliotekschef Anette Aalund, Allerød Biblioteker.

Hvorfor har I netop valgt teorien om de syv intelligenser som fælles værdigrundlag?

- Vi var i forvejen meget optaget af at børn lærer og udvikler sig på forskellige måder, og vi ville gerne kikke på det hele barn og blive bedre til at forstå dets måde at opleve på og dets læringskompetencer – i hvor høj grad man lærer ved at se, høre eller føle, er fx forskelligt fra individ til individ. Derfor har vi forsøgt at understøtte forskellige måder at få en oplevelse på, bl.a. ved at indrette forskellige rum på bibliotekerne. Og vi kan mærke at vi har ramt plet ved at sætte fokus på de syv intelligenser: både professionelle og forældre har været dybt interesseret, og rigtig mange har deltaget i vores offentlige foredrag.

Hvordan har I omsat teorien til et konkret projekt?

– Vores vision er at skabe rammer som støtter det enkelte barns udvikling af sproget som identitets- og kommunikationsfaktor, som giver barnet mulighed for at være aktiv i sit eget liv, og som skaber mulighed for identitetsskabende oplevelser der hjælper barnet med at udvikle selvværd, livsduelighed og tillid til såvel andre mennesker som egen dømmekraft og handlekompetence.

TEORIEN OM DE SYV INTELLIGENSER: Allerødprojektet "De mange intelligenser" tager udgangspunkt i Howard Gardners teori om de mange intellingenser. Howard Gardner er professor i psykologi ved Harvard University og lægger med sin teori op til et mere nuanceret intelligensbegreb: hans budskab er at mennesket besidder langt flere intelligenser end vi hidtil har antaget. Gardner grupperer disse intelligenser i mindst syv kategorier: sproglig intelligens – tale, læse, skrive, fortælle logisk-matematisk intelligens – eksperimentere, stille spørgsmål, udregninger, logiske hovedbrud spatial intelligens – tegne, male, visualisere, skrible kropskinæstetisk intelligens – løbe, hoppe, bygge, gestikulere, berøre musikalsk intelligens – synge, fløjte, tromme, lytte, spille interpersonel intelligens – organisere, lede, mægle (den medmenneskelige begavelse) intrapersonel intelligens – sætte sig mål, planlægge, drømme, være stille, fordybe sig.

Vi har derfor arrangeret konkrete aktiviteter og events hvor barnet har fået mulighed for at afprøve sine mange intelligenser. Vi er også i fuld gang med at   skabe nye rum som understøtter barnets mange intelligenser og dermed barnets udvikling. De skolebiblioteker som er med i projektet, er blevet ombygget for nylig, og folkebiblioteket skal gerne ombygges i løbet af de kommende år.

Vores sekundære målgruppe er forældre og professionelle voksne som vi bl.a. har inviteret til foredrag med en hjerneforsker, en musikpædagog og en psykoterapeut. Dels for at øge deres viden om børns mange intelligenser og deres udviklingsmuligheder, dels for at skabe flere netværk på tværs som arbejder ud fra samme viden, teori og mål med børnene. For vi tror på at et fælles sprog mellem såvel forældre som professionelle der arbejder med børn, giver bedre handlemuligheder og øger respekten for hinandens forskelligheder, så vi kan møde børn, deres evner, og deres forskelligheder optimalt.

Hvad får I som folkebibliotek ud af at involvere jer i et samarbejde på tværs om at nå disse mål?

– At deltage i På samme hammel har sat særligt fokus på muligheden for at udvide vores samarbejde med skolebiblioteket, men også i forhold til skolen i øvrigt. Det har givet os et godt afsæt for at udvikle de faglige kompetencer og danne de nye netværk som er vigtige for at realisere målet om at bringe alle børns mange intelligenser i spil. Ikke at målet er nået og at alle potentielle netværk og kompetencer vil være etableret når vi slutter til sommer, men vi har etableret en god basis for at de kan udvikle sig i de kommende år.

Samtidig har projektet givet bibliotekerne mulighed for at sætte en dagsorden for hvad der er aktuelt og udfordrende for de lokale institutioner der interesserer sig for og arbejder med børn.

At bibliotekerne sætter dagsordenen – giver det nogle særlige fordele?

– Bibliotekerne er jo et frivilligt tilbud, og derfor opfattes vores initiativer som en inspiration. Samtidig giver projektet både os selv og andre lokale institutioner en ny forståelse for at biblioteket ikke kun er et frirum i barnets liv, men også et læringsrum. For læring foregår på det psykiske plan i det enkelte menneske, og barnet skal have mulighed for at møde inspirerende læringsrum i form af et anderledes biblioteksrum end det vi kender i dag – et bibliotek som er bevidst om at det ikke blot er et frirum, men også et læringsrum. Og som er indrettet til at møde barnet på nye måde ud fra vores nye viden om børns udvikling og identitetsskabende proces. På den måde understøtter vi dem optimalt.

Har projektet rokket ved institutionernes selvopfattelse på andre områder?

– Vores arbejde med Gardners teori har givet os en ny forståelse for børns læring og oplevelseskompetencer som betyder at vi ser og hører børn på nye måder. Vi omsætter hver især vores nye viden om børn i vores respektive lokale miljøer – den har fx haft stor indflydelse på den fysiske indretning af to nye skolebiblioteker, ligesom vi her hos os vil tænke den ind når vi skal til at ombygge børnebiblioteket.

Hvad er fordelen ved allerede fra den spæde start at gøre en stor indsats for at skabe et fælles værdigrundlag for alle interesserede fagpersoner og andre interessenter i kommunen – fremfor blot at satse på en lille snæver kreds?

– At vi voksne som arbejder med børn lokalt eller møder børn i vores hverdag får en fælles afklaringsproces og et fælles værdigrundlag. Selvom det måske er nemmere at nøjes med at sætte fokus på en mindre kreds af fagpersoner. For vi voksne lærer jo også på forskellig måde – også selvom vi deltager i det samme projekt. – Det tog fx tid for os projektdeltagere at indse at vi i gruppen var et levende eksempel på de mange forskellige intelligenser der former os hver især: hvor nogle af os er vant til at tænke overordnet, abstrakt, teoretisk og analytisk, er andre praktikere som tænker langt mere konkret. Den forskel gav lidt knas i første fase hvor nogle af praktikerne ikke mente at det var nødvendigt at bruge så lang tid på den indledende teoretiske fordybelse, mens de mere teoretisk orienterede holdt fast i at det var vigtigt at vi fik gennemdiskuteret det fælles værdigrundlag før vi skred til handling.

Hvad forskel gør det i det videre projektforløb at man finder frem til et fælles teoretisk afsæt? Og i forhold til senere forankringsmuligheder?

– At have et fælles mål er et vigtigt værn mod at projektet dør undervejs pga. vanskeligheder. Men det er som sagt slet ikke problemfrit, og vi måtte tit stoppe op og spørge os selv hvad det nu egentlig er vi vil, og hvordan vi kommer videre. Ikke fordi vi er i tvivl om teoriens holdbarhed, men for at afstemme vores individuelle opfattelser af teorien.

Alt i alt er det imidlertid en stor fordel at vi bagefter har fået en fælles reference at tale udfra: når lærere og pædagoger fx mødes i andre sammenhænge for at diskutere nye tiltag eller problematikker, har de allerede på forhånd et fælles teorigrundlag og dermed et fælles sprog at diskutere ud fra.

At få sådan et bredt, fælles værdigrundlag der involverer mange lokale aktører, til at vinde ordentligt fodfæste, hvad kræver det?

– Dels at man holder fast ved værdigrundlaget og opsætter fælles succeskriterier, dels at man har overskud til at klare op- og nedture og tage de interne diskussioner om værdigrundlaget gang på gang.

Hvordan har I styrket de voksnes netværk?

– Vi har i første omgang afholdt en foredragsrække både for os selv, for andre professionelle i kommunen, som arbejder med børn, og for forældre. Den har ikke ført til en formel netværksdannelse, men den har givet os et fælles afsæt at diskutere ud fra, når vi møder hinanden i andre anledninger ude i byen.

Hvad er fordelen ved at inddrage forældrene i projektet?

– Det er forældrenes børn – så selvfølgelig skal de inddrages. Forældrene får en bedre forståelse for deres børns styrker – bl.a. at børnene måske lærer på en anden måde end de selv gør. Den indsigt hjælper dem og gør dem bedre til at kunne bakke op om den måde vi arbejder med børnene på i skolen, institutionen og på biblioteket.

Hvordan har I konkret givet børn og forældre mulighed for at afprøve deres forskellige intelligenser?

- Vi lavede tre workshops for børn og forældre sidste år hvor de arbejdede med forskellige intelligenser. Vi afholdt dem desværre i weekenderne lige efter sommerferien hvor mange i stedet valgte at tage til stranden eller blive hjemme i haven og nyde de sidste sommerdage. Men de cirka 30 som deltog, var vildt begejstret og fik nogle gode oplevelser, så vi afholder gerne workshops igen hvis vi får energi og økonomi til det.

Hvordan kan indretningen af rum konkret understøtte børns mange intelligenser og deres måder at opleve og lære på?

– Hvis indretningen appellerer til alle sanser og vækker barnets nysgerrighed, kan den give barnet gode oplevelser. Tænk på hvordan de nuværende rum i skolen og på mange biblioteker påvirker barnet negativt fordi de er kedelige og kun understøtter den logisksproglige og matematiske intelligens.

Indretter vi rummene anderledes, og modtager vi børnene anderledes i dem, kan vi give dem andre oplevelser.

Fx har vi koblet alle mulige sanseaktiviteter til vores nye Halfdans ABC-skab på børnebiblioteket, så det appellerer meget bredt: Der er et stort X og O-spil og forskelligt udklædningstøj inspireret af figurerne i bogen. Og bag skabets låger kan man så trykke på forskellige lydknapper med verselinjer og pusle dem korrekt sammen. Er man mere fysisk orienteret, kan man i stedet putte anemoner i kanonen på Trekroner osv. På den måde forsøger vi at møde barnet hvor det er og hjælpe det til at bruge sine kompetencer og udvikle sin identitet optimalt.

På Skovvangsskolen og Ravnsholtskolen er der indrettet tilsvarende rum med eksempler på nye biblioteksindretninger der appellerer til de mange intelligenser. Her er temaerne gyserrum og eventyrrum.

Har I inddraget børnefamilier i indretningen af jeres nye rum?

– På skolerne har elevrådet været med til at udpege medlemmerne af det brugerråd som har taget stilling til indretningen af de nye skolebiblioteker. På en af skolerne er der sat gang i et lille-, et mellem- og et storebiblioteksråd. Men på Folkebiblioteket har vi indtil videre ikke fået etableret et samarbejde med forældre og børn om indretningen af vores rum.

Har I oplevet at tværfagligheden – det at inddrage flere faggrupper og aktører – skaber nybrud i den pædagogiske metode? Altså baner I vej for nye måder at gå til arbejdet med sproglig stimulering på, fordi I inddrager flere faggrupper og dermed åbner op for andre måder end dem de respektive faggrupper hver især plejer at arbejde ud fra?

– Vi har selvfølgelig diskuteret de pædagogiske metoder i projektgruppen, og både lærere, pædagoger og bibliotekarer har fået nye ideer til hvordan vi kan justere vores metoder. Vi har også lyttet meget til de skoler rundt om i landet som arbejder efter Howard Gardners teorier – især i Billund Kommune og på Vorbasse Skole.

Måden vi indretter rum på hver især, inspirerer også de andre faggrupper som kommer på besøg, og besøgene er med til at styrke netværksdannelsen og erfaringsudvekslingen. Pædagogerne var måske skeptiske overfor om de kunne få noget nyt ud af at samarbejdet med os, eftersom de jo i forvejen arbejder meget musisksansende med børnene. Men deres interesse er blevet vakt, efter de har set vores resultater, og jeg tror på at der er nye, gode samarbejdsmuligheder i fx at bytte mobile rum med hinanden.

Hvad skal der til for at man med succes kan agere i hinandens faglige rum?

– Det er svært at samarbejde, når tre vidt forskellige organisationskulturer er involveret. Det tager tid at finde ud af hinandens betingelser for beslutningsprocesser, fordeling af arbejdstimer og så videre. Og vi har lært meget om hinandens styrker, svagheder og forskelligheder – de skal accepteres og respekteres, men også diskuteres, så vi bliver bedre til at forstå hinandens reaktioner til bunds. De ressourcer man bruger på selve samarbejdet er givet godt ud – også for fremtidige samarbejdsprojekter. Øvelse gør jo som bekendt mester.

Hvad er fordelen ved at inddrage eksperter undervejs? Hvordan har det konkret gjort en forskel i jeres projekt?

– De har udrustet os med en større viden, de har hjulpet os med at definere vores fælles mål og vejen til det ret præcist. De har også givet os et solidt teoretisk fundament. Det giver os et godt grundlag at videreudvikle projektet ud fra, og til at formidle dets idé til både forældre og beslutningstagere.

Rummer projektet potentiale som samarbejdsmodel for udvikling i andre sammenhænge?

– Vi har absolut mod på flere samarbejdsprojekter –vi har oplevet at vi kan mere sammen, og at vi rykker bedre i feltet når flere fagligheder er involveret. Vi har også opdaget at vi kan bruge hinanden som støtte i mange andre sammenhænge fordi vi har børnene som fælles målgruppe.

De Mange Intelligensers kontaktperson: Rikke Larsen, Allerød Bibliotek, Skovensvej 4, 3450 Allerød. Tlf.: 48 10 40 10, E-post: rila@alleroed.dk Projektets hjemmeside: www.alleroed.dk Projektperiode: august 2000 - juni 2002

Sproglig opmærksomhed og læsning Forældre er nøglen til at styrke børns sprog

Interview med skolebibliotekar Ella Myhring

At styrke de firefemårige førskolebørns sproglige udvikling ved at bruge den mundtlige fortælling og andre fælles oplevelser med forældrene som særlige ressourcer.

Det er formålet med projekt ”Sproget i vækst – vækst i sproget”? – et samarbejde på tværs mellem folke- og skolebibliotekarer, tre lokale børneinstitutioner, to læsevejledere og to børnehaveklasseledere, beretter skolebibliotekar Ella Myhring.

Bibliotekar og tidligere lærer på Danmarks Biblioteksskole Dorte Futtrup har desuden fungeret som ekstern proceskonsulent.

Hvordan er samarbejdet forløbet?

Vi folke- og skolebibliotekarer har i forvejen elleve års tradition for at arbejde tæt sammen: Højby Biblioteksbutik har lokaler på Højby Skole og er et fuldt integreret skole- og folkebibliotek – et kombibibliotek – med fælles fysiske rammer og fælles økonomi. Siden kombibiblioteket blev oprettet for elleve år siden, har vi arbejdet på tværs af hinandens faggrænser: vi tager os fx tit af hinandens lånere – mange voksne låner i skoletiden, ligesom mange elever foretrækker at låne sent på eftermiddagen eller om aftenen.

Fordi samarbejdet fungerer så fint, har vi haft lyst og overskud til at afprøve om vi kunne udvikle samarbejdet yderligere. Samtidig havde Højby Skole allerede etableret en god kontakt med tre lokale børneinstitutioner som vi nemt kunne bygge videre på: Sammen havde skole og institutioner netop afsluttet et treårigt projekt om børns overgang til skolen, og institutionerne var positive over for at samarbejde videre. Derfor satte vi en masse nye aktiviteter i gang i skoleåret 2000/2001.

Forældrene har spillet en vigtig rolle i projektet?

– Ja, førskolebørnenes forældre har været vores primære målgruppe: vi vil gerne motivere dem til at fortælle og bruge bibliotekets ressourcer til at arbejde bevidst med at stimulere børnenes sproglige udvikling. Pædagogerne har hjulpet os i kontakt med dem, så vi har kunnet dele vores viden og vores materialeog aktivitetstilbud med dem.

Konkret har vi fx inviteret børn og forældre med til en række aktiviteter og arrangementer på biblioteket hvor vi udover at etablere inspirerende fortællemiljøer også har introduceret de særlige muligheder vores bibliotek rummer, fordi de to biblioteksformer er integrerede hos os.

I projektperioden har vi også opbygget en materialesamling som er rettet specielt mod førskolebørnenes sproglige udvikling.

På længere sigt er vores mål at gøre førskolebørnenes forældre til faste lånere. Specielt vores åbningstid søndag eftermiddag er særdeles velegnet til børnefamilier – for at gøre opmærksom på det, foregik vores arrangementer også på dette tidspunkt.

Hvorfor er forældrene en vigtig målgruppe?

– Fordi forældrene har den største indflydelse på deres børns sproglige udvikling – de er så at sige sagens vigtigste personer. Alle vi andre voksne som møder børnene, er også vigtige, men vi er trods alt kun bipersoner i stykket, som kan spille en større eller mindre rolle, afhængigt af behovet hos og tilgængeligheden til forældrene. Vi kan fx hjælpe, støtte, vejlede, tilbyde, arrangere, gøre os kloge, stille til rådighed, motivere, skabe opmærksomhed, men vi kan aldrig erstatte forældrenes indsats. Vi tror desuden at mange forældre har glemt alt det værdifulde der ligger i at lege remselege og sproglege med børnene. Mange af dem kommer heller aldrig på biblioteket og ser slet ikke alle de gode tilbud de kan bruge af sammen med børnene. Derfor vil vi gerne skabe opmærksomhed om vores bibliotek og rekruttere nye lånere blandt børnefamilierne.

Hvilke andre formål har I haft?

– At opkvalificere vores egen viden og indsigt i at finde nye indfaldsvinkler i arbejdet med førskolebørn. Og mere overordnet skabe en ny praksis for samarbejdet mellem børneinstitutionerne og biblioteket.

Hvordan fik I rystet samarbejdspartnerne sammen?

– Startskuddet blev et fælles fortællekursus ved Dorte Futtrup hvor alle samarbejdspartnere deltog. Dvs. skole- og folkebibliotekar, læsevejledere, pædagoger fra de tre daginstitutioner samt børnehaveklasseledere fra skolen.

Det er en rigtig god idé at starte med sådan et fælles kursus – i vores projekt fik det afgørende betydning for resten af forløbet:

For det første gav det anledning til at vi samarbejdspartnere lærte hinanden godt at kende under morsomme, lærerige former og med en frigjort tone som smittede af på vores efterfølgende møder med en ”kan du så huske, da vi …”-stemning.

For det andet havde Dorte Futtrup en fantastisk evne til at opkvalificere vores viden og formidle fortællekunstens særlige potentialer: vi blev så grebet at vi straks måtte hjem i vores respektive arbejdsområder og begynde at fortælle: siden kurset har alle deltagerne oplevet en større glæde ved og lyst til at fortælle for og med børn.

Kurset blev fulgt op med en pædagogisk dag i Højby Børnecenter hvor fortællekunst var på programmet, og fortællingen spiller nu en langt større rolle i pædagogernes daglige arbejde.

På biblioteket har vi også indført en ny praksis: Hvor bibliotekarerne før læste op for de mindste klasser, er oplæsningen nu erstattet af en ugentlig fortælling –uden bog forstås.

Hvordan organiserede I det konkrete arbejde med børn og forældre?

– Med den mundtlige fortælling som omdrejningspunktet delte vi projektperioden op i tre faser med temaerne sprog og rim/remser/rytmik; sprog og drama samt sprog og billeder.

Vores arrangementer og indkøb af materialer målrettede vi efter temaerne, og det konkrete arbejde med børn og forældre kunne gå i gang.

På biblioteket hyrede vi fx forskellige eksperter til at stå for fællesaktiviteterne ved vores søndagsarrangementer: Renée Adrian legede med rim og remser og Halfdans ABC; skuespiller Niels Andersen stod for det dramatiske med ”På rejse med Klods Hans”; kunstpædagog Rikke Holler fremstillede billeder sammen med børn og forældre, og Dorte Futtrup fortalte.

De fire arrangementer var en succes – vi fik mange positive tilbagemeldinger fra forældrene, biblioteket summede af liv, folk kredsede om de materialer vi havde stillet frem specielt til lejligheden, og vi fik mange nye lånere.

Vi afholdt også to aftenarrangementer for forældre, bibliotekarer, pædagoger, læsevejledere og børnehaveklasseledere hvor Dorte Futtrup holdt et fagligt oplæg om det at fortælle og sluttede af med to fortællinger, og professor Mogens Hansen på humoristisk vis foredrog om børn og sprog.

Vi var usikre på hvor stor interessen var for at deltage i aftenforedragene, men tilslutningen blev over al forventning med 60-70 tilhørere hver aften. Måske skyldes det at foredragene lå et stykke inde i projektperioden hvor interessen for projektet allerede var blevet vakt gennem søndagsarrangementerne og andre tiltag.

Hvordan har I konkret arbejdet sammen på tværs af fag?

– Vi bibliotekarer har opbygget tre materialesamlinger der roterer i institutionerne, og en materialesamling ”Sprogvognen” på biblioteket som er målrettet på børn og deres forældre, pædagoger og børnehaveklasseledere

For at give børnene en større fortrolighed med biblioteket som et sted der er deres, har vi også lavet aktiviteter som udstillinger af børnenes kunstværker på biblioteket, vi har afholdt lege- og historiefortællinger for børn og pædagoger, og sammen med læsevejlederne har vi turneret rundt i institutionerne og på skolen med sanglegearrangementer og en teaterforestilling hvor vi selv er aktører, og hvor børnene i forvejen har fået tildelt roller, er blevet sminket og spiller med i stykket.

Læsevejlederne og skolebibliotekaren deltager desuden i institutionernes personalemøder, og folke- og skolebibliotekarerne deltager også i forældremøderne.

Projektets overordnede linie er blevet lagt i styregruppen af skole- og folkebibliotekarerne, de tre daginstitutionsledere og den økonomiansvarlige. Gruppen har desuden løbende justeret projektets kurs med Dorte Futtrup som proceskonsulent.

Projektgruppen har stået for den konkrete planlægning af aktiviteterne – i projektgruppen sad samme personer som i styregruppen, på nær den økonomiansvarlige og proceskonsulenten som blev erstattet med de to læsevejledere.

Hver gruppe har i alt holdt fem møder.

Hvad er fordelen ved at bygge broer mellem de forskellige fag og agere i hinandens faglige arenaer?

– Alle implicerede i vores projekt har jo været aktører på hinandens scener, og det ER krævende at tage en tur ud over den daglige rytmes trygge rammer og overskride såvel sine faglige som personlige grænser med alt hvad det indebærer af fordomme, betænkelighed, skepsis og nervøsitet. Men vi er alligevel glade for at vi har gjort det, for det giver i sidste ende positive oplevelser som styrker glæden ved både arbejdet og samarbejdet.

Og den allerstørste gevinst ved vores projekt er nok at alle parter ønsker at fortsætte samarbejdet: vi har allerede aftalt datoen for det møde hvor bibliotekarer og daginstitutionsledere skal planlægge næste års samarbejde om bl.a. arrangementer for børn/forældre arbejde med ”sprogvognen”, daginstitutionernes udstilling og besøg i biblioteket, bogdepoter i daginstitutionerne og et dansearrangement på skolen for førskolebørnene.

Hvad er den største udfordring ved at arbejde sammen på tværs af fag?

– Set i bakspejlet har ”Sproget i vækst – vækst i sproget” været et fantastisk hårdt forløb med et stort arbejdspres. Det er fx svært at forestille sig på forhånd hvad det kræver at afvikle et arrangement: aftaler, invitationer, plakater, stoleopstilling og koordinering er bare nogle af stikordene på alt det der skal på plads, før selve arrangementet kan løbe af stablen. Til hvert møde i projekt- og styregrupperne skal der fx også udsendes dagsorden og derefter skrives referat. Og til hvert møde påtager man sig hver især flere nye opgaver.

Når man skal passe sit daglige arbejde ved siden af, kan det i perioder virke uoverkommeligt at nå det hele. Men at vi alligevel fik samarbejdet til at fungere så fint, skyldes at alle parter følte ejerskab til projektet: alle faggrupper var involveret lige fra projektidéen blev født, og det betød at projektet ikke kun var nødvendigt, fordi bibliotekarerne sagde det, men fordi alle selv følte det.

Har tværfagligheden banet vej for nye måder at arbejde med sproglig stimulering på?

– Ja – alt i alt har samarbejdet givet stor gevinst: biblioteket er i langt højere grad end før blevet et synligt tilbud for forældre og pædagoger, og vi er bl.a. blevet kontaktet af skolebestyrelsen på Højby Skole og en nystartet børneinstitution i området hvor både forældre og personale gerne vil være med i vores projekt.

Om vi har nået vores ypperste mål – at styrke førskolebørnenes sproglige beredskab – kan vi ikke måle endnu, men mange førskolebørn er blevet mere fortrolige med biblioteket og genkender fx nu vi bibliotekarer på gaden og råber os an. Pædagogerne fortæller også at mange af de forældre som aldrig låner på biblioteket, er begyndt at låne med hjem fra de materialekasser som er i depotudlån i daginstitutionerne: ”Det er så dejligt nemt at vi ikke behøver at gå helt op på biblioteket” og ”Kan I skaffe nogle flere af de spil jeg har lånt fra kassen? De er gode for min dreng, for han har svært ved …”, lyder de kommentarer pædagogerne refererer forældrene for.

Hvad betyder det for jer som fagpersoner at få en ny faglig identitet som fortællere? Hvad giver det jer?

– At vi fortæller betyder for både skole- og folkebibliotekarerne at

• vi får lettere ved at formidle til børnene: ungerne står fx på nakken af hinanden for at låne den bog vi henter fortællingen fra
  
  
• vi har bedre kontakt med børnene i bibliotekstimen: de er opmærksomme, vi kan have øjenkontakt med dem hele tiden, og vi giver oplæsningen og skuespillet en ekstra tand hvis vi mærker at tilhørerne er med
  
  
• fortællingen breder sig ud over skolebiblioteket: børnenes lærere giver udtryk for at fortællesituationen fungerer fantastisk, og de prøver også at tage fortællingen op i deres undervisning
  
  
• vi har fået et godt redskab til at møde institutionsbørnene når de besøger biblioteket
  
  
• når jeg som skolebibliotekar får en vikartime i en klasse, er jeg ikke interesseret i vikarmateriale: jeg vil hellere fortælle en historie
  
  
• vi har hele tiden en dialog kørende skole- og folkebibliotekar imellem: vi taler om hvad der påvirker børnene mest, hvilke fejl vi gør, og vi giver hinanden gode råd til godt fortællestof
  
  
• helt personligt får vi desuden mere selvtillid og bliver glade af at det lykkes så godt – og det er jo en ikke ringe sidegevinst!
  

Sproget i vækst - vækst i sproget projektets kontaktperson: Skolebibliotekar Ella Myhring, Højby Biblioteksbutik, Nørrelunden 20, 5260 Odense S Tlf.: 65 95 90 89, E-post: ella.myhring@skolekom.dk Projektets hjemmeside: http://www.hoejbybib.dk Projektperiode: august 2000 til august 2001

Den mundtlige fortælling har ganske særlige kvaliteter

Dorte Futtrup, fortæller, bibliotekar og projektkonsulent på “Sproget i vækst – vækst i sproget”

At fortælle en historie er ikke bare et redskab til stimulering af børns sproglige udvikling. Det er blot en sidegevinst i forhold til det særlige fællesskab og den tætte kontakt der opstår når man som fortæller og lyttere skaber et fælles rum omkring en fortælling.

For mundtlig fortælling kræver ikke blot en god fortæller men også gode lyttere – jo bedre lyttere, des bedre fortælling. I nogle tilfælde så god at fællesskabet omkring den går op i en højere åndelighed, som en fælles vejrtrækning. Pausering og rytme er vigtige virkemidler når man fortæller.

I en sådan pause hvor ca. 70 børn engang sad med tilbageholdt åndedrag, udbrød en dreng pludselig: ”Fortsæt, eller jeg dør!” – den reaktion siger meget præcist hvad det er, fortællingen kan. Især den mundtlige fortælling fordi det at et andet menneske står og fortæller, giver historien en autenticitet som gør den anderledes sand og vedkommende end en oplæst historie: Det er bare noget, nogen har skrevet, det er jo ikke rigtigt som børn tit kommenterer en historie i en bog. For bogen skaber distance i forhold til den levende fortælling der opstår her og nu i netop den her sammenhæng.

Den levende fortællings styrke er at den skaber indre billeder og sansninger hos lytteren. Desuden får børn en fornemmelse af hvordan en klassisk historie er struktureret med begyndelse, midte og slutning. De får sammenhæng i sproget i stedet for en teknisk indlæring af enkelte ord som ikke hænger sammen med

resten af deres liv. Fortællingen giver etisk retningsbestemmelse og ny indsigt – og lyst til selv at lære at læse for at få flere af den slags oplevelser.

Fortællingen skal bo i kroppen på den der fortæller –en fortælling man læser op fra en bog, kan man let gemme sig bag, og så bliver den ligegyldig for tilhørerne. Men den mundtlige fortælling skal man gøre til sin egen.

For forældre giver den mundtlige fortælling både mulighed for en særlig nær kontakt med børnene og for bedre indsigt i eget liv. Instinktivt kredser vi nemlig om de fortællinger som gør os glade, vemodige, muntre, sorgfyldte, handlekraftige - eller det hele på én gang! Ligesom vi får bedre styr på vores eget liv, jo flere gange vi fortæller andre om det – og børn er jo også 100 % til stede, når vi fortæller om vores barndom fordi de kan mærke at vi sætter noget eksistentielt væsentligt i spil.

Som fagperson får man på samme måde værdifulde brikker til egen livsforståelse ved at arbejde med mundtlig fortælling. Det kræver mod at indleve sig i en fortælling - det rummer selvudlevering og sårbarhed. Selvom det måske føles ubehageligt at bevæge sig ud på dybt vand på den måde, så rummer det også et meget værdifuldt potentiale. Kontakten til børnene bliver langt dybere, fordi man giver noget af sig selv. Nogle børn fastslog engang: ”En god bibliotekar er én man kender”. At blive husket som den bibliotekar eller lærer som var god til at fortælle, er ikke noget ringe eftermæle at få!

 

Vigtigt at agere på hinandens arenaer. Østerbrobygningen

Interview med skolebibliotekar Grete Lisbjerg Jensen

Et børnehavebibliotek, et læsehjørne på folkebiblioteket og et indskolingsværksted på skolen med drama-, skrive- og læseværksted, computere og masser af bøger.

Det er nogle af de konkrete resultater af På samme hammel-projektet på Østerbro i København, ”Øster-brobygning” – med tryk på brobygning.

For brobygning er omdrejningspunktet for samarbejdet mellem Østerbro Bibliotek, skolebiblioteket og indskolingen på Randersgade Skole samt den integrerede institution Østerfælled Børnehus. Projektet har fået stor lokal opbakning, bl.a. fra Østerbro Bydelsråd, beretter skolebibliotekar Grete Lisbjerg Jensen.

Hvad er baggrunden for projekt ”Østerbrobygning”?

– Med udgangspunktet i læseundersøgelserne først i halvfemserne som viste at danske børns læsning haltede, besluttede vi os for at angribe problemet på en helt ny måde og bygge en læsebro mellem daginstitution, skole og bibliotek som hvilede på pædagogiske, kulturelle og oplevelsesorienterede bropiller.

Skolebiblioteket har taget initiativ til projektet: hvorfor var I interesserede i at inddrage pædagoger og folkebibliotekarer – som lærere er I jo i forvejen eksperter i læseindlæring?

– Vi ville gerne skabe en rød tråd fra børnehaven op gennem indskolingen. Og vi ville undersøge om det gjorde en forskel hvis vi arbejdede sammen med dels pædagogerne som jo har en anden indfaldsvinkel til børnene end os, og dels bibliotekarerne som har en mere kulturelt orienteret tilgang.

Hvad kræver det at være en god brobygger?

– Afgørende er det at man er moden og har erfaring med samarbejde i mange forskellige relationer. Og at man kan lide sine samarbejdspartnere, selvom man måske er meget forskellige. Det er fx tilfældet i vores styregruppe der består af institutionslederen, børnebibliotekaren, min souschef og jeg. Med i styregruppen er også vores evaluatorer Jens Saarup og Kirsten Wangebo fra KLEO på Danmarks Pædagogiske Universitet som yder støtte undervejs.

I inddrager også forældrene aktivt i processen – hvordan?

– Vi har inviteret dem på besøg hos os alle tre: til foredrag i skolen og Børnehuset hvor vores pædagogiske konsulent Kirsten Wangebo fortalte om betydningen af at læse, og hvordan børn bedst lærer det. Og til åbent hus i skolens værkstedsbibliotek og i børnebibliotekets læsehjørne hvor Den blå Heks dramatiserede eventyr. Samtidig blev forældrene introduceret til hjørnets samling af bøger om læseindlæring og sprogstimulering, og til de børnebøger de kan låne sammen med børnene i Børnehusets børnehavebibliotek hvor bøgerne står i børnehøjde, så børnene også kan kikke i dem på egen hånd i løbet af dagen. Børnehaven har desuden uddelt en folder med gode råd om, hvordan man læser højt for børn.

Hvorfor er det vigtigt at inddrage forældre?

– Fordi forældrene spiller en ligeså vigtig rolle som vi professionelle, når det handler om læseindlæring: engang måtte hverken de eller pædagogerne lære børnene at læse – det havde alene lærerne patent på. Men i dag ved vi at fireårsalderen faktisk er det optimale tidspunkt at lære børn at læse på. Derfor er det vigtigt at stimulere børnene der, og vi har valgt at fokusere på forældrenes muligheder for at bruge bogen som redskab. På samme måde har vi inddraget pædagogerne, fordi børnene opholder sig så mange timer i institutionen at pædagogerne også må tage den opdragende rolle på sig.

Hvordan har I fået de lokale politikeres opbakning?

– På grund af et heldigt sammenfald hvor vi tilfældigt undfangede vores projekt samtidig med at politikerne i vores bydelsråd oprettede udviklingspuljen Leg og Læring som vores skoleinspektør var med til at uddele midler fra. Derudover har vi også gjort en del for løbende at holde vores gode kontakter blandt lokalpolitikerne orienteret.

Hvilke ekstra muligheder giver politikernes interesse projektet?

– Flere penge og politikernes bevågenhed giver selvfølgelig bedre forankringsmuligheder – ligesom der er opstået et uformelt fagligt netværk mellem de projekter som har fået støtte fra Leg og Læringspuljen. Der er også stor interesse for at overføre erfaringerne fra vores projekt til en ny skole her i området.

Rummer projektet potentiale som samarbejdsmodel for udvikling i andre sammenhænge?

– Ja, det er velegnet i alle sammenhænge hvor man gerne vil skabe rammer om et fælles fokuspunkt. Fx i forholdet mellem skole og fritidshjem.

I forhold til samarbejdet mellem parterne i jeres projekt – hvordan har I sikret at det er blevet et fælles projekt?

– Vi startede projektmodningsfasen med et stormøde for alle involverede, og da vi gik i gang med selve projektet i 2000, holdt vi tre stormøder for at sikre en fælles værdiafklaring og forståelse for hvad projektet gik ud på.

I foråret 2001 gik vi derefter hver især i tænkeboks for at støbe hver vores bropiller til den fælles bro: Først formulerede alle tre institutioner hver sin sproglige handleplan og sproglige udviklingsgaranti med hjælp fra KLEO. Dernæst tog vi hver især fat på at realisere dem.

Her på skolen har vi fx lavet et miniprojekt om boganmeldelse, og børnehavebørnene skal på besøg i vores indskolingsværksted ”Bien”, som er placeret i centrum af indskolingsafdelingen.

Pædagogerne i Børnehuset har indrettet bibliotek i et særligt rum og har fået en bogvogn som kan placeres rundt om i institutionen hvor børnene færdes. Folkebiblioteket har indrettet læsehjørnet og laver forestillingen for børn og voksne med den Den blå Heks.

I efteråret 2001 mødtes vi alle sammen til stormøde for at diskutere hvordan vi skal bruge hinanden fremover, og hvordan vi får spændt den fælles bro ud mellem de bropiller vi hver især har støbt, så en stor og blandet gruppe børn og voksne kan vandre henover den.

I lægger vægt på at invitere hinanden indenfor i jeres respektive faglige rum - hvorfor?

– Vi taler jo ikke samme sprog i udgangspunktet, og vi kan kun lære hinandens sprog ordentligt hvis vi besøger hinanden og får en fælles indsigt: Man begynder jo først at danne de samme billeder når man sanser, føler og oplever i fællesskab. Derfor er det en væsentlig forudsætning for at komme videre at man kender hinandens faglige rum.

Hvad laver I konkret i hinandens rum?

– Vi har indledningsvist forsøgt at lave et materiale med gæstebud til hinanden og andre faglige voksne som vi kalder Jobswop. Fx har jeg lavet et tilbud hvor pædagoger og folkebibliotekarer kan se hvordan jeg arbejder sammen med en 2. klasse i sprogværkstedet. Til alle tilbud hører et program, og alle gæster skal udfylde et evalueringsskema efter besøget, så vi holder hinanden fast på dels at gøre noget særligt ud af besøgene og forberede dem godt, dels at dokumentere hvad vi lærer af dem.

Ideen er også at børnene skal besøge hinanden: en lærer og en pædagog aftaler fx at skolebørnene kommer på besøg hos børnehavebørnene og læser højt for dem – og børnehavebørnene kan omvendt besøge skolen for at deltage i fx en temadag eller emneuge.

Og så har det i øvrigt også været en rigtig god oplevelse at udvælge bøger sammen – det har givet nogle spændende pædagogiske snakke om hvad det egentlig er vi vil.

Har I oplevet, at tværfagligheden – dvs. det at inddrage flere faggrupper og aktører – skaber nybrud i den pædagogiske metode, fordi den baner vej for nye måder at gå til arbejdet med sproglig stimulering på, fremfor de traditionelle måder, faggrupperne hver især plejer at arbejde ud fra?

– Vi er blevet mere bevidste om de forskellige måder vi anskuer tingene på: pædagogerne fokuserer på det hele, sansende væsen, bibliotekarerne på det kulturelle, og vi lærere på hvordan pensum bedst indlæres. Fordi vores oplevelse af barnet er så forskellig, er det utroligt spændende at arbejde sammen, og det rykker utroligt i den enkelte institution at vi nu får så mange impulser fra andre faggrupper.

Kan I mærke en forandring hos børnene?

– I børnehaven sidder mange børn nu frivilligt og læser bøger, i skolen kan markant flere elever læse, når de starter i første klasse, og på biblioteket går børnene langt mere målrettet til bøgerne ved fx at spørge mere bevidst til bestemte emner.

Hvad er den største udfordring ved samarbejdet mellem flere faggrupper?

– Man skal være god til at lytte og acceptere at ting tager tid, og man skal være åben overfor, hvad de andre har at byde ind med – til gengæld får man utroligt meget igen.

Projektet Østerbrobygningens kontaktperson: Skolebibliotekar Grete Lisbjerg Jensen, Randersgade 38, 2100 København Ø. Projektperiode: Oktober 2000 til oktober 2002

Konkrete oplevelser stimulerer snakkelysten

Interview med bibliotekar Inger Aarup-Kristensen

At give børn konkrete oplevelser at tale om – det er omdrejningspunktet for et forsøg på at gøre børn til bedre læsere via en intensiv sprogstimulering i overgangsfasen mellem børnehave og skole. To tale- og læsepædagoger har desuden spillet en vigtig rolle i samarbejdet mellem de børnehavepædagoger, indskolingslærere og folke- samt skolebibliotekarer i Brønderslev som står bag projektet, forklarer Inger Aarup-Kristensen fra Brønderslev Bibliotek.

Hvorfor har I valgt at tilknytte talepædagoger?

– For at trække på dem som faglige konsulenter i forhold til om det lykkes os at gøre børnene til bedre læsere. Undervejs har de desuden gjort os opmærksom på at det er vigtigt at børn har oplevelser at tale om hvis man vil stimulere dem sprogligt: oplevelsen er deres indgang til sproget.

Hvordan er projektet konkret forløbet indtil nu?

– I 2000-2001 har vi sat særlig fokus på de to børnehaver som deltager i projektet. Her har førskolebørnene arbejdet med emner som lytte- og sanglege, sprogspil, rim og remser.

Den ene talepædagog har deltaget i arbejdet som støtteperson for de børn som er sprogligt svagest, og jeg har sammen med en anden folkebibliotekar besøgt hver børnehave seks gange for at levendegøre bøger og fortællinger.

Bogbussen har også holdt foran børnehaven én gang om måneden ved afhentningstidspunktet, og børnehaven har hver uge givet børnene to biblioteksbøger med hjem til højtlæsning. Bøgerne er specielt udvalgt til aldersgruppen og inddelt i forskellige sværhedsgrader. Endelig har børnene set en professionel teaterforestilling "Den fortryllede dråbe" som inddrog en lang række rim og remser børnene lærte på forhånd.

Som optakt til børnehaveaktiviteterne deltog alle involverede pædagoger og bibliotekarer i en fælles kursusdag med Helen Nielsen fra Dansk Videncenter for ordblindhed, og alle forældrene blev inviteret til et foredrag med en talehørekonsulent.

Som afslutning på projektets første år var projektets basisgruppe på evalueringsbesøg i de to institutioner i foråret, ligesom gruppen holdt en række møder med børnehaveklasselærerne som skulle overtage børnene efter sommerferien. Skolebibliotekarerne deltog også i disse møder.

Børnehavernes pædagoger har desuden givet deres erfaringer videre til børnehaveklasselærerne på en række samarbejdsmøder.

I efteråret 2001 overtog børnehaveklasselærerne arbejdet med den første børnegruppe som befinder sig på et højere sprogligt niveau end normalt i børnehaveklassen, da børnene er skrappere til at arbejde med sproget i form af fx rim og mere vant til at sidde stille og lytte.

Basisarbejdsgruppen har desuden deltaget i forældremøder i samtlige fire klasser for at beskrive arbejdet med børnene og holde forældrene til ilden.

I børnehaverne er man begyndt at arbejde med de nye førskolebørn efter samme opskrift som året før. Forældreforedraget er dog – efter ønske fra børnehaverne – blevet erstattet med et besøg af basisgruppen til normale forældremøder, og folkebibliotekarerne flytter et af de seks fortællearrangementer til en lørdag hvor forældrene har bedre mulighed for at deltage. Årets teaterforestilling – ”De tre bukke Bruse” – har børnehave- og børnehaveklassebørnene set sammen. Statstilskuddet ophører sommeren 2002, men for de børn som har gennemgået forløbet i børnehave, fortsætter projektet i skoleåret 2002-03. Dette finansierer kommunen alene.

Hvordan undersøger I om projektet har effekt?

– Vi har indledt evalueringsarbejdet sammen med Anna Skyggebjerg fra Center for Børnelitteratur, vi er i gang med at lave spørgeskemaundersøgelse blandt forældre og pædagoger, og i foråret 2003 og 2004 laver vi læseprøver for at undersøge effekten af projektet på vores projektbørn der vil være ved at være færdige med 1. klasse.

Hvilke konkrete oplevelser har I givet børnene at tale om som indgang til sproget?

– Udover de to teaterforestillinger har vi folkebibliotekarer levendegjort fortællinger ved at dramatisere historier og bruge udklædning, rekvisitter, kulisser, forskellig stemmeføring osv. som virkemidler. Vi gør i den forbindelse meget ud af at forklare børnene at de spændende historier, vi laver teater over, stammer fra bøgerne, og vi opfordrer børnene til selv at deltage aktivt ved sige rim og remser og synge til guitarspil. De konkrete temaer for vores seancer med børnene har været Indianere, Gys og Gru, Prinsesser og riddere, Sørøvere, Troldmænd og hekse samt Jorden rundt.

Under emnet Troldmænd og hekse har børnene desuden været med til at lave tryllenumre hentet fra fagbøger for at vise dem at man kan lære sjove ting ved at læse i bøger. Vi lægger i det hele taget stor vægt på at alt vores arbejde med børnene skal være en leg, og børnene glæder sig hver gang de skal have ’Hammel’.

For børnehaveklassebørnene har skolebiblioteket lavet andre oplevelsesarrangementer, bl.a. i forbindelse med første skoledag.

Hvordan har I forskellige faggrupper fundet frem til et fælles værdigrundlag?

– Ved at deltage i fælles kursusdage og møder – det er gået meget smertefrit, ligesom det øvrige samarbejde. Kommunen er så lille at vi er vant til at samarbejde, så vi kender hinanden ret godt i forvejen.

Er det en fordel at inddrage eksperter som tale- og læsepædagoger undervejs?

– Ja, for tale- og læsepædagogerne har den største faglige kompetence når det drejer sig om sprogudvikling og sprogstimulerende materialer. Derfor har vi både trukket på dem i planlægningen af de konkrete aktiviteter og ved indkøb af materialer.

De har desuden afholdt en kursusdag for pædagogerne hvor de afprøvede materialerne. Og de har også deltaget i forældremøder hvor de bl.a. har svaret på spørgsmål, de er kommet med forslag til foredragsholdere, og de deltager i arbejdet med at skrive rapport.

Så alt i alt er de en væsentlig og vigtig kompetence at have til rådighed for os.

Baner samarbejdet på tværs vej for nye pædagogiske metoder til sproglig stimulering?

– Det er i hvert fald interessant at udveksle erfaringer: nogle af os er mest vant til at undervise, andre til at underholde og skabe fritidsinteresser, og andre igen til at følge børnenes udvikling. Derfor skaber samarbejdet et godt mix af kompetencer som tilsammen giver os alle sammen et godt udgangspunkt for at lave noget spændende som passer til udviklingstrinet og lærer børnene noget.

Samarbejdet er fx blevet styrket mellem skole og børnehave fordi børnehaveklasselærerne nu ved mere om hvordan pædagogerne arbejder med børnene i børnehaven og omvendt. På samme måde har folkebibliotekarerne fået mulighed for at tale med forældrene i skolen og skolebibliotekaren med forældrene i børnehaven osv. Det giver forældrene en god forståelse for det fælles mål, vi arbejder mod.

Kan du komme med eksempler på nye kompetencer som parterne hver især beriger hinanden med?

– Talepædagogen kan fx forklare folkebibliotekaren hvor forskellige sproglige niveauer jævnaldrende børn kan være på – en vigtig ny kompetence, når der skal pakkes bøger til højtlæsning. Og børnehaveklasselærerne og skolebibliotekaren har gjort forældre og pædagoger opmærksomme på at de gerne må lære børnene noget inden de starter i skole: Bare det sker i leg og efter ønske fra børnene selv.

Hvordan har I ellers inddraget forældrene? – Som start på projektet fik alle forældre udleveret en folder med skriftlig orientering om formålet med projektet og en oversigt over hele forløbet. Forældrene har også fået materiale fra tale- og læsepædagogen om børns sprogudvikling, vi har givet dem foldere om god skolestart, vi inviterer dem til foredrag, og basisgruppen informerer om projektet til forældremøder i skole og børnehave.

Vi opfordrer desuden forældrene til at tale med børnene om teaterforestillingerne og bibliotekarernes fortællearrangementer både før og efter: forældrene får en orienterende folder om hvert teaterstykke eller emne med korte referater af handling samt ordlyden af de rim, remser og sange som indgår i forestillingen eller fortællingen, med en opfordring til at forældrene lærer børnene dem på forhånd.

Endelig er det meningen at forældrene skal læse højt fra de bøger som børnene låner med hjem direkte fra børnehaven/børnehaveklassen, ligesom de kan låne flere bøger fra bogbussen lige uden for børnehavernes dør.

Hvad er fordelen ved at inddrage forældrene i projektet?

– Projektet kunne slet ikke køre uden forældrene, da højtlæsningen og snakken om arrangementerne i hjemmet er alfa og omega når det handler om at motivere børnene: En positiv stemning hos forældrene smitter i det hele taget af på børnene, og vi regner med at forældrenes interesse for børnenes sprogudvikling fortsætter når projektet slutter.

I har også inddraget andre samarbejdspartnere?

– Vi har gjort en ret stor indsats for at inddrage skolelederne og de lokale embedsmænd og politikere i opstartsfasen for at få dem til at føle ejerskab til projektet. Vi har desuden holdt dem løbende orienteret om det videre forløb, og vi har sammen deltaget i møder med politikere, forældre og pædagoger så alle kan se det gode samarbejde og forstå at vi – på hver vores måde – arbejder hen mod samme mål.

Forvaltningen har vist stor interessere for jeres projekt og for at finde en måde at finansiere det på fremover – hvordan er det lykkedes jer at skabe den interesse?

– Inden vi sendte den endelige ansøgning til Biblioteksstyrelsen, involverede vi både interesserede politikere og forvaltningschefen. De var i forvejen meget interesserede i læsning – børnene i indskolingen har bl.a. fået ekstra dansktimer her i kommunen. De var derfor positive og lovede os at de både ville arbejde for at projektet kunne fortsætte efter de to år og at det blev udbredt til alle kommunens børn.

Desværre har det kun været muligt at finde penge til at fortsætte forsøget et ekstra år i børnehaveklasserne, så den anden gruppe af børnehavebørn som er startet med projektet i år, kan fuldføre en toårs periode ligesom den første gruppe på årgangen før. Men bliver læseprøverne i 1. klasse ekstra gode, kan det måske skabe fornyet interesse for at finde penge til at fortsætte projektet. Under alle omstændigheder vil de involverede børnehavepædagoger og børnehaveklasselærere arbejde videre med de indkøbte materialer –dog nok på lidt lavere blus.

Rummer projektet potentiale som model for udvikling i andre sammenhænge – kan andre kommunale institutioner fx få noget ud af at bruge den samarbejdsmodel I har udviklet?

– De øvrige daginstitutioner i kommunen har været meget interesserede i at deltage i projektet, så en vis interesse er der absolut. Men vi har endnu ikke taget stilling til hvordan vi vil videreformidle vores erfaringer. Måske vil folkebiblioteket begynde at udlåne sprogstimulerende materiale, og måske kan tale- og læsepædagogerne lære de øvrige pædagoger at bruge materialet, ligesom de involverede børnehavepædagoger og børnehaveklasselærere jo kan formidle deres erfaringer videre til de øvrige pædagoger i kommunen.

Projektets kontaktperson: Bibliotekar Inger Aarup-Kristensen, Brønderslev Bibliotek, P.N. Jensens Plads 5, 9700 Brønderslev. Tlf.: 98 82 22 44, E-post: aarupkristensen@forum.dk Projektperiode: Marts 2000 til august 2002

Vælg oplevelser og historier der giver barnet lyst til at snakke

Talepædagog Peter Bak, Brønderslev

De fleste førskolebørn tænker meget konkret og ikke ret abstrakt. Derfor er børnenes egne, konkrete oplevelser et godt udgangspunkt for en samtale om noget barnet kan forholde sig til og bruge sit eget sprog til at fortælle om.

Samtidig kan den voksne i samtalen om den konkrete oplevelse stimulere barnets sprog- og begrebsudvikling ved at være bevidst i sit ordvalg og ved fx at sammenholde oplevelsen med andre fællesoplevelser man har haft – På samme hammel handler jo netop om at stimulere den sproglige udvikling gennem både oplæsning og oplevelser, og førskolebørnenes evne til at tænke abstrakt er som sagt ikke fuldt udviklet.

For at nå frem til dette udviklingstrin er det derfor bl.a. nødvendigt at give børnene mange konkrete oplevelser som voksne hjælper dem med at bearbejde sprogligt.

Vigtigt er det også at vi præsenterer børnene for ’de rigtige historier’ – altså de historier som passer til børnenes sproglige udviklingsniveau og som fanger deres opmærksomhed og interesse i en grad hvor de kan være udgangspunkt for en samtale, så barnet også bliver sprogligt aktiv i forbindelse med oplæsningen. Har man med en årgang af børn at gøre hvor udviklingsniveauet er meget spredt, er det særlig vigtigt at man på denne måde nøje udvælger oplevelser og historier som sikrer at alle børn får udbytte af den sproglige stimulering.  

Sprogkufferter baner vej til de sprogsvage. Det kompetente barns sprogstimulering

Interview med overbibliotekar Bente Skat Andersen

Sprogkufferter pakket med bøger, legetøj, brætspil og pcspil om alverdens emner er blevet så stor en succes for folkebiblioteket i den lille vestsjællandske kommune Tornved at biblioteket nu er begyndt at sælge færdige kufferter til andre kommuner. Kufferterne lånes ud til sprogsvage familier via lærere og pædagoger og kan desuden lånes af alle interesserede på folkebiblioteket – hvis man altså er heldig at få fingrene i en, for de bliver bogstaveligt talt revet væk så snart de bliver sat på hylderne, fortæller overbibliotekar Bente Skat Andersen.

Hvad går ideen med sprogkufferter ud på?

– Ideen er at nå de sprogsvage familier. Dvs. de familier der har det fysisk svært med det sproglige –blandt andet de tosprogede, og de familier som er velfungerende, men forjagede og stresser af sted med tungen så langt ud ad munden at de glemmer at snakke nok med deres børn i det daglige.

Sprogkufferterne appellerer til det legende og musiske i både børn og voksne og er nemme at gå til uden lange, indviklede brugsvejledninger – det er formentlig en af grundene til kufferternes popularitet: de er et godt middel til at få fat i de sprogsvage og holde dem til ilden, så vi kan blive ved med at pøse på.

Hvad kan man finde i sprogkufferten?

– Min biblioteksassistent og jeg har pakket 65 kufferter ud fra forskellige aktuelle emner – alle set fra børnehøjde. En del af dem findes i flere eksemplarer.

Kufferten er en robust børnekuffert med tegninger af Bamse og Kylling, Pippi Langstrømpe, Alfons Åberg og andre børnefigurer udenpå.

I Bamse og Kyllingkufferten ligger der fx dukker af Bamse, Kylling og Ælling, tre bøger med korte, letlæste Bamse og Kyllinghistorier, kassettebånd med sange og sanglege, spil og en lille pose med vandkande, badering og de øvrige ting der fortælles om, som børnene kan bruge til at lege fortællingen eller til kims- og tingfinderlege.

Andre kufferter handler om fx Alfons Åberg og følelser eller Pixeline hos lægen. Vi har også bogløse kufferter, fx en om hjemmet med dukkehusmøbler og andet legetøj i, som man kan snakke om. For kufferterne er tænkt og pakket ud fra børns præmisser –ikke ud fra bibliotekarer og læreres ønske om at de skal øves netop i at læse bøger.

Hvad er det værdifulde ved at tage udgangspunkt i børnenes præmisser?

– At børnene bliver så fascinerede når de åbner kufferterne at de ikke kan lade være med straks at gå i gang med dem, fordi de er pakket med materialer som børnene kan lide, og som de kender fra deres hverdag. For den legende tilgang er alfa og omega, og den kreative tanke er den vigtigste indgangsfølelse vi gerne vil vække.

Nogle kufferter er fx bygget op over Pokemonfigurer og Walt Disneybøger og bånd. Selvom de er ligeså pædagogisk lødige som de øvrige kufferter, står der normalt ikke flest af den slags materialer på folke- og skolebibliotekernes hylder. Men pædagogerne i styregruppen gjorde os opmærksomme på at netop Disneys materialer har en særlig anvendelighed i vores projekt fordi de genkendes af mange i vores målgruppe – ikke mindst blandt de mindre biblioteksvante.

Hvordan formidler skoler og institutioner kufferterne? 

– De får en portion kufferter i depot på skolebiblioteket og i daginstitutionen sammen med en mappe med fotos af alle kufferterne, så pædagoger og lærere kan låne dem ud til familier med særligt behov fx ved forældresamtalerne.

Vi har også en del til udlån her på biblioteket, og de bliver revet væk – både af de forældre som i forvejen går op i deres børns sproglige udvikling og er faste gæster på biblioteket, og af de forældre som jeg har fået kontakt med via mine besøg i børneinstitutionerne hvor jeg har præsenteret kufferterne for forældrene og mange var så interesserede at de straks lod sig skrive op til at låne dem.

Hvordan sikrer I at børn og forældre bruger kufferterne efter hensigten?

– I hver kuffert har vi lagt en lille, letlæst beskrivelse af indholdet med gode idéer til, hvordan man kan lege med det. Vi har lagt stor vægt på at beskrivelsen ikke skal have karakter af en lærervejledning eller manual – mange forældre i de sprogsvage familier vil sjældent orke at læse så meget tekst. Teksterne er også oversat til somalisk og afghansk – de to etniske grupper vi har særligt mange af på vores egn.

Hvordan opstod ideen til kufferterne?

– Kommunens pædagog for tosprogede børn og jeg holdt et møde hvor vi diskuterede hvilke nye sprogstimulerende materialer vi havde brug for til kommunens sprog- og legsamling. Pædagogen nævnte den magiske sprogpose som har eksisteret en del år, og så havde vi pludselig undfanget ideen om at lave vores egne sprogkufferter som skoler og institutioner skulle være med til at formidle til de sprogsvage familier med børn i indskolingsalderen.

Hvem har I samarbejdet med?

– Vi nedsatte en styregruppe bestående af pædagoger, lærere, skole- og folkebibliotekarer samt en biblioteksassistent. I praksis har biblioteksassistenten og jeg sammensat kufferterne ud fra de retningslinjer vi havde lagt i styregruppen. Vi har på biblioteket mange års erfaring med at indkøbe og udlåne både boglige og ikke-boglige sprogstimulerende materialer, og kombineret med mine erfaringer som både bibliotekar og børneteatermenneske var vi derfor i stand til at sammensætte kufferterne til styregruppens fulde tilfredshed.

Vi nyder særligt godt af styregruppens engagement nu hvor kufferterne er i omløb, og alle er gået aktivt ind i det vigtige arbejde med at motivere de sprogsvage familier til at låne kufferterne – også pædagoger og lærere.

Vi ville dog også gerne have inddraget kommunens tale/læse/hørepædagog, men hun var ny og ret ophængt, så den facet har vi manglet.

De største udfordringer ved samarbejdet mellem flere faggrupper?

– Vi tænker forskelligt – pædagogerne har stor erfaring i at tænke i den kreative, frie leg som kufferterne skal appellere til, mens lærerne har stor erfaring i fastlagte og meget styrede forløb.

Skolebibliotekarerne har også haft svært ved at tænke førskolebørnene og deres forældre ind som en del af deres opgave: Oprindeligt var vores idé at skolebibliotekarerne sammen med biblioteket skulle formidle projektets idé til børnehavernes forældregrupper for at bygge bro til skolen. Men det endte med en fordeling hvor skolebibliotekarerne tog sig af præsentationen af kufferterne for børnehaveklassens forældre, og biblioteket kom til at stå for kontakten med børnehaverne.

Vores idé om at lave sprogloppemarked foran det lokale supermarked blev ikke realiseret – nok fordi det var for grænseoverskridende for nogle deltagere at stille op til.

Skaber det nybrud i den pædagogiske metode at arbejde tværfagligt og inddrage flere faggrupper – baner det fx vej for nye, fælles måder at gå til arbejdet med sproglig stimulering på?

– En meget vigtig forudsætning er at du har erfaring i at arbejde med børn og leg. Det har pædagogerne, men det ligger nok lidt fjernere for lærere og bibliotekarer. Derfor skal der tænkes i nye, utraditionelle formidlingsformer.

Lærerne mente fx i starten at vi burde lave en udførlig brugsanvisning til hver kuffert for at sikre at de blev brugt pædagogisk korrekt. Men jeg tror at alle i styregruppen i dag er enige om at vi har gjort det rigtige ved at vælge simple og meget enkle beskrivelser. De fleste forældre ville alligevel ikke have læst en lang brugsanvisning, eller de ville have kørt død i kufferten før de overhovedet kom i gang med at kikke på tingene.

Interessant er det også at kufferterne jo ikke er beregnet til undervisning, men nogle lærere bruger dem alligevel i timerne og finder selv frem til hvordan de vil bruge dem – selvom de ikke har den sædvanlige lærervejledning at støtte sig op ad. Så kufferterne formår også at kalde det mere frit legende frem i benytterne.

Endnu har hverken pædagoger eller lærere i øvrigt kritiseret kufferternes pædagogiske idé, så vi har tilsyneladende ramt det rette leje og indhold.

Hvad har I ellers lært af hinanden?

– Vi folkebibliotekarer har nok lidt lettere ved at tage tyren ved hornene og tale lige ud af posen til de sprogsvage familier. Lærerne derimod er nødt til at bevæge sig mere på kattepoter og bruger fx nødigt ordet ’svage familier’ for ikke at skade de kommende års samarbejde med forældrene. Måske er de sprogsvage forældre heller ikke enige med os bibliotekarer, men fordi vi tager fat om ondets rod får de tit taget hul på at diskutere med lærerne om der er et problem eller ej.

Mellem lærere og pædagoger er det også blevet til mange gode samtaler: pædagogerne har ofte en god

fornemmelse for de svage forældres potentialer fordi de jo møder dem hver dag, og de kan derfor komme med mange gode ideer til hvordan vi andre bedst får fat i dem.

Hvad skal der til for at man med succes kan agere i hinandens faglige rum?

– Forståelse, lydhørhed, respekt, accept og tolerance er de fem vigtigste nøgleord: Man skal turde bevæge sig ud af sine egne cirkler og ind i nye rum hvor man aktivt lyttende møder nye mennesker, nye udfordringer samt nye vurderinger og synspunkter der kan kræve at man overskrider sine traditionelle faggrænser. Kort sagt: man skal være omstillingsparat – både fysisk og psykisk, og man skal bruge energi på at sætte sig ind i og forstå hinandens fagområder.

Vigtigt er det også at huske at et succesfuldt projekt styrker folks lyst til at rykke sig – derfor kan det være en god idé at indlede med et lille successikkert projekt som kan øge lysten til at udforske yderligere nyt land – og synliggøre resultaterne over for andre relevante parter.

Projektets kontaktperson: Overbibliotekar Bente Skat Andersen, Tornved-Bjergsted Biblioteker, Hovedbiblioteket, Holbækvej 41, 4450 Jyderup. Tlf.: 59 27 68 33. Projektperioden: 2000 - 2001 – 2002

En BogBamse med budskab: Et godt sprog giver en lys fremtid

Irene af Klintenberg, bibliotekar og BogBamse i Markaryd Kommune, Sverige

En BogBamse som kommer hjem og besøger alle førskolebørn med overraskelser i tasken til børnene og gode råd til forældrene om hvordan de kan stimulere deres børns sproglige udvikling – det er et af flere initiativer som har styrket børnene i Markaryd Kommunes sproglige udvikling markant.

Markaryd er en lille svensk kommune med omkring 9500 indbyggere. Kommunen er præget af enkle industrier, og uddannelsesniveauet blandt befolkningen er relativt lavt i forhold til andre kommuner. Det har påvirker det faglige niveau i skolerne, og de sidste tyve år har kommunen derfor gjort en særlig indsats for at forebygge skolevanskeligheder. Blandt andet gennem forskellige projekter som styrker børns tidlige sprogudvikling og giver forældrene en større bevidsthed om deres betydning for deres børns udvikling.

Kommunen har i dag forskellige sprogstimulerende områder for børn i alderen 0-16 år – et af de mest markante er BokNallan – BogBamsen – som er opfundet i Markaryd for nogle år siden og i dag er kendt viden om.

BogBamsen

Alle nyfødte børn får en bog som gave af kommunen, og ved forældrenes første besøg på BVC – den kommunale barnvårdscentralen - får de et gavebrev som de kan indløse til ’Barnets første bog’ på nærmeste bibliotek. På BVC møder de også BogBamsen første gang.

BogBamsen er en kommunalt ansat person som kommer hjem og besøger alle børn i kommunen to gange. Første gang når barnet er 2 år og anden gang når barnet er 4-5 år.

BogBamsen starter med at sende et brev til barnet hvor hun tilbyder forældrene et besøg - kontakten med BogBamsen er frivillig, og langt de fleste takker ja til tilbudet: de opfatter ikke BogBamsen som en kontrollerende myndighed, men som en service.

Ved det første besøg medbringer BogBamsen en fantasifuld skattekiste med materiale til Bamsesagaen, som gør barnet nysgerrig: en gul bamse, blå bukser, hvidt hagesmæk, rød stol, hvidt bord, blå seng og bestik. BogBamsen starter med at lege historien med barnet som så fortsætter på egen hånd, mens BogBamsen giver forældrene tips og informationsmateriale om børns sprogudvikling.

BogBamsen har også en gave med til barnet, Janus Hertz´ Nalle’, og hun præsenterer børn og forældre for en række andre bøger der passer til barnets alder. Børn og forældre må låne så mange bøger de vil og på ubegrænset tid, for alle skal have samme adgang til bøger. Når de er færdige med bøgerne, kan de aflevere dem på nærmeste bibliotek eller åbne forskole efter eget valg.
BogBamsen har hver gang en bog med til barnet.

Ved det andet besøg sætter BogBamsen barnet til at male en bamseplanche. Indimellem småsnakker BogBamsen med barnet om hvad de ser og hvad de kan gøre. På den måde viser BogBamsen forældrene, hvordan de ved at tale om alt hvad de ser, hører og gør sammen med barnet, kan give barnet et bredt ordforråd. BogBamsen forklarer også forældrene betydningen af at læse historier uden billeder for at træne evnen til at danne egne indre billeder og stimulere fantasien, barnet får denne gang bogen ’Fler sagor at läsa och berätta’ af Hariette Söderbloms og bliver ligesom sidst tilbudt også at låne andre bøger. BogBamsen besøger også alle åbne forskoler en gang om måneden. Dels for at knytte kontakter med forældrene og diskutere børnenes sproglige udvikling, og dels for at give bogtips, læse, synge, rime og remse med børnene som er i alderen 0-5 år.

Den videre indsats i skolen

Når barnet kommer til børnehaveklassen, er det tid til næste sprogtiltag: kommunen inviterer alle børn på 6 år til skattejagt på biblioteket hvor de hver får tre bøger som forskolelærere og bibliotekarer har valgt ud fra kriterierne: en historiesamling, en faktabog og en sang/rimbog. Børnene tager bøgerne med i børnehaveklassen hvor de arbejder med dem året igennem ved fx at lave modeller, tegne, dramatisere og træne i at genfortælle indholdet.

I børnehaveklassen og i løbet af det første skoleår arbejder børnene også systematisk med sproglig bevidsthed ud fra talepædagog Kristina Blombergs materiale ’sprogtoget’.

I løbet af de første skoleår arbejder lærere, elever og forældre desuden med ’Et kvarter om dagen’, hvor forældrene i 3-4 perioder i hvert skoleår forpligter sig til at læse højt for barnet et kvarter om dagen. I skolen skal barnet genfortælle indholdet og/eller læse et stykke fra bogen. Den daglige træning er vigtig, og skolen holder sig i regelmæssig kontakt med hjemmet for at opmuntre forældrene og støtte barnet.

Børn som sakker bagud i deres læseudvikling, kommer til specialundervisning og træner efter ’Read and recovery’-metoden. Hver dag får de 20 minutters privat læsetræning med letlæste bøger samt en lektie som de skal læse sammen med deres forældre.

Skolerne satser også særligt meget på at motivere eleverne til at læse skønlitteratur i andre fag end dansk. Fx i historie, geografi eller i forbindelse med temaer som dyr, venskab og mobning.

Resultaterne

Børn med et markant større ordforråd som er mere læsemodne når de starter i skolen, og som senere placerer sig forrest i feltet i nationale læsetests – det er blandt andet resultatet af Markaryds målrettede indsats.

Samtidig viser forældrene stor og positiv interesse for projektet – de tager BogBamsens informationer og tips til sig, de læser oftere højt for deres børn, og de låner oftere bøger til børnene end gennemsnittet.

I løbet af de senere år er de positive resultater dog aftaget en anelse, viser de årlige tests som Markaryd Kommunes skolepsykolog foretager. Det er en generel national tendens som gælder for de fleste kommuner fordi tiden til samtale og læsning af bøger er kommet i stærkere konkurrence med tilbud fra andre medier og aktiviteter. Ingen ved imidlertid hvor dårlige Markaryds resultater ville være blevet uden den særlige indsats fra BogBamsen og skolerne.

Formålet med Markaryd Kommunes indsats er

• At opnå bevidste og engagerede forældre som giver deres børn så gode oplæsningsstunder at børnene møder i skolen med positive forventninger til bøger
  
  
• At give børnene et korrekt og nuanceret sprog
  
  
• At give børnene tidlig kontakt med skriftsproget og sproglig bevidsthed
  
  
• At give børnene evne til at skabe egne indre billeder ved at træne deres fantasi
  
  
• At få læse- og skriveglade børn som kan læse hurtigt, skrive ubesværet og er godt forberedt til livslang læring.
  

Vores evne til at lære sprog er størst i 3-5 års alderen Irene af Klintenberg Det er svært at finde ord som er tilstrækkeligt stærke til at udtrykke sprogets betydning for individet og dermed samfundets udvikling: ”De har magten, men jeg har sproget”, skrev Strindberg. Og om sproget som våben mod fattigdom og undertrykkelse opfordrede Brecht gennem Vygotski: ”Du som sulter, tag en bog. Det er et våben – sproget er et våben mod sult. Jeg tænker, jeg taler, altså er jeg til, derfor er jeg et menneske. Ved hjælp af sproget vokser verden”. Sagt på en anden måde skaber vi kontakter med andre mennesker gennem sproget. Vi er de eneste væsener som kan tage del i hinandens tanker, kundskaber og hensigter, og i den proces er sproget vores vigtigste redskab: Vi fødes med et sprogapparat som er klar til at registrere og gengive alle sproglyde der findes, og på blot nogle få år lærer alle børn at tale som omgivelserne med korrekt udtale, dialekt og grammatik hvis de lever i et stimulerende miljø. børnehaveklassen er der stor forskel på de sprogsvage og de sprogligt dygtige: Forskere har blandt andet vist at børn med et stort ordforråd har et bedre billede af sig selv, har større selvtillid og har lettere ved at lære at læse og skrive. Brist i den tidlige sprogudvikling kan man derimod ikke helt kompenseres for gennem indsatser senere i livet. At vi udvikles forskelligt beror i hovedsagen på to faktorer; den genetiske arv og det sprogmiljø som omgiver os. Arven kan vi ikke gøre noget ved, men sprogmiljøet kan vi – især som forældre – påvirke. Derfor bør alle forældre som en demokratisk rettighed sikres information om hvordan de kan være med til at hjælpe deres børn med at udvikle et så nuanceret og korrekt sprog som muligt, så børnene sikres optimale udviklingsmuligheder både nu og senere i livet. "De læseglade og bredt favnende børn har forældre som engagerer sig i deres gøremål, men med børnenes egne præmisser som ledetråd og ideal. Og disse børn synes at have fået mere mod på –og flere redskaber til – at gøre brug af den omgivende kulturs tilbud og muligheder." (Uffe Seilman)

Meningen med livet

Dr. Sven Nilsson

Hvad vil vi have ud af livet? - Dette var etnologen Åke Dauns forslag for nu ret længe siden (1980):

Det de fleste vil have, er en rummelig villa eller lejlighed, møbleret både flot og hyggeligt på samme tid. Endvidere bil, sommerhus, en rejse til sydens sol, et vist kvantum alkohol, morsomme og spændende TV-programmer, godt vejr i ferien, krebs, sild og kartofler, jordbær.

Det er et svar som vel fortsat er aktuelt for gennemsnitssvenskeren, lidt som reklamen for blå Pripps. Selv om man skifter nogle brikker ud i puslespillet, findes der sikkert en bred fælles base for hvad vi forbinder med et godt liv. Bagved findes der andet som er lige så grundlæggende, et interessant og velbetalt arbejde, familie og venner, oplevelser …

Spørger man hvilke værdier der netop nu er vigtigst, får man et billede som er meget mindre materialistisk. Bogen Spår i framtiden bygger på data fra undersøgelsen Ung-SOM, fra SOM instituttet på Göteborgs universitet. Blandt de unge er følgende vigtigst: frihed, kærlighed, ægte venskab, familietryghed, sundhed, lykke, respekt, indre harmoni og et behageligt liv. Derimod er rigdom, magt eller religiøs frelse ikke værdier som regnes særlig højt. De der har foretaget undersøgelsen, konstaterer også at forskellene mellem unge og ældre er ganske små.

Det gode liv er ingen utopi. Det er noget man kan og vil realisere her og nu – dette kan man læse i undersøgelsen. Den lykke man søger er individuel og for den lille gruppe, familien. Samtidig med at frihed regnes meget højt, gør retfærdighed det også, dog i nogen mindre grad, ligesom ligestilling.

Kan man rangordne de menneskelige behov? Abraham Maslow præsenterede sin berømte behovspyramide allerede i 1943. Maslow hævder at behovene er rangordnede og at man skal tilfredsstille sine behov på det laveste niveau før man kan stige højere. Ifølge Maslow findes der fem grundlæggende behovskategorier:

Maslows pyramide er gennem årene blevet mødt med stor interesse, men den er også blevet kritiseret. Sociologen Erik Allardt kalder den ”dunkel og svævende”. Man har påpeget at det er svært at holde fast ved en tydelig rangordning. Når de mest grundlæggende behov er blevet opfyldt, vil vi have alt det andet på én gang; både fattige og rige har behov for kærlighed og selvagtelse. I dagens Sverige er det behovene på de højere niveauer der står i centrum for værdisystemet. Hvordan skaber man mulighed for at opnå de endegyldige værdier som der fokuseres på i undersøgelsen Ung-SOM? Hvad er vejen til kærlighed, sandt venskab, frihed og respekt?

Jeg har i mere end tredive år arbejdet med kulturudvikling og har altid oplevet at kulturpolitikkens indretning på at producere teater- og danseforestillinger, koncerter, udstillinger og så videre, bare opfylder nogle menneskers kulturelle behov. Jeg har set at kulturorganisationer der involverer mennesker på en bredere og dybere måde, får en helt anden gennemslagskraft. I den kulturpolitiske terminologi kaldes dette at skabe delagtighed. Men hvordan hænger delagtighed sammen med de værdier mennesker stræber efter, og hvordan er de forskellige kulturelle behov koblet til hinanden?

Kort sagt: kan man skabe en behovspyramide for de kulturelle behov? Umiddelbart, uden at have forsket i det, ville jeg foreslå følgende:

Jeg vil her kommentere disse behov. Det mest grundlæggende behov er at høre til, føle sig hjemme og have overblik, være delagtig og kunne påvirke. Oftest opfylder vi dette behov ved at leve længe på ét sted, gennem familie og venner og gennem den kontinuitet arbejdet giver. Men situationen er en anden for etniske og religiøse minoriteter, og flere og flere vil have friheden til selv at vælge eller skabe deres egen identitet. Dette ”at være” er primært. Hvis ikke dette opfyldes, har man svært ved at gå videre.

På næste niveau handler det om at mødes og indgå i meningsfulde sammenhænge og grupper og at give og tage, blive bekræftet og blive accepteret. Den amerikanske sociolog Ray Oldenburg har talt om ”third places”, de ”tredje steder” som mellem hjem og arbejdsplads er de miljøer der giver et samfund liv og energi. Det kan være barer eller caféer, butikker, biblioteker eller andre miljøer hvor mennesker søger hen for at mødes og samtale. Uden en flora af disse ”tredje steder” mister et samfund sin vitalitet, og de mennesker som skaber og opretholder disse områder, spiller en nøglerolle i et godt samfund.

Vores behov for oplevelser er umætteligt. Allerede i dag optager alle slags fiktive oplevelser en stor del af vor tid (og alle vore drømme). Den danske fremtidsforsker Rolf Jensen har beskrevet fremtiden som et ”drømmesamfund”, hvor alle varer og tjenester er indflettet i historier. Oplevelserne er både et mål i sig selv og råmateriale til vor kontinuerlige identitetsopbygning og vor tolkning og forståelse af livet og verden. Produktionen og indpakningen af oplevelser – oplevelsesindustrien – er fremtidens nøgleindustri.

Oplevelserne indgår også i læringen. Vi lærer at forstå, tolke og bedømme gennem oplevelser og ved at forstå hvordan historier, musikstykker og billeder er opbygget teknisk og dramaturgisk. Det meste af denne læring er ubevidst, men vi ved præcis hvad vi kan vente os i en vis type film, bøger, musik og så videre bare ved at se titlen, omslaget, se eller høre introduktionen. I læringen indgår også at få tilgang til forskellige slags kunstneriske sprog og udtryksmåder, spille, synge, tegne og male, skrive og fortælle, danse, agere, filme og fotografere og så videre.

At have adgang til disse sprog og udtryksformer og til de kunstneriske konventioner og traditioner, danner grundlaget for at forstå, tolke, skabe og udøve, både for den enkelte og for grupper og ensembler. I dag er evnen til at skabe og udtrykke sig musisk, billedligt og så videre ujævnt fordelt, men næsten halvdelen af børnene lærer at spille et instrument.

Ved at få mulighed for at bidrage til at virkeliggøre noget skaber vi mening for os selv og for de omgivelser der medvirker hertil. At tilhøre en kultur er først og fremmest at indgå i sådanne menings- og tolkningsfællesskaber. Set ud fra et kulturelt synspunkt, er for eksempel økonomisk kompensation ikke tilstrækkeligt, oplevelsen af at bidrage er mere knyttet til andre resultater, for eksempel at skabe værdi og kvalitet og at samarbejde og udvikles sammen med andre.

Endvidere at bidrage på en sådan måde at det gør en forskel og at vi efterlader spor eller aftryk, er ifølge dette synspunkt det højeste niveau i behovspyramiden som grundlæggende bygger på tanken om at muligheden for at opfylde alle sine behov, giver et rigere liv og et mere fuldgyldigt tilhørsforhold.

Graffitikunstnere som efterlader deres tegninger på mure og vejbroer, slår en bue fra det grundlæggende ”jeg er” til dette at efterlade blivende ”aftryk”. Det er dybt menneskeligt, hvad end vi mener om resultatet.

Ved hjælp af behovspyramiden kan man let se at de kulturudtryk vi tilbydes, oftest kun tilfredsstiller et smalt spektrum af vore kulturelle behov og at det skulle være muligt at skabe en meget bredere kommunikation mellem kulturen og medborgerne. Mange kulturinstitutioner kommer ikke særlig tæt på de besøgende eller giver dem følelsen af at gøre en forskel. De kulturelle mødesteder skulle kunne designes mere bevidst for at fungere netop som mødesteder og ”tredje steder” og ikke bare som foyerer eller rum til afgrænsede oplevelser. Som publikum skulle vi også kunne få chancen for at bidrage til virksomheden og til at udvikle den. Det civile samfund og opbygningen af den sociale kapital og den sociale økonomi er ressourcer der anvendes alt for lidt.

I fremtiden må alle kulturvirksomheder indrette sig meget mere på at tilfredsstille mange, måske alle niveauer i pyramiden. Bibliotekerne er gode til at skabe tilhørsforhold (at være), fungere som mødesteder og at give mulighed for oplevelser. Det er steder for læring, men læringen skulle også kunne indrettes på den litterære og videnskabelige kreativitet, det at skabe og kommunikationen (eksempelvis forfatterskoler), og brugerne skulle kunne deltage i og bidrage til virksomheden. Som udgivere skulle bibliotekerne kunne tage hånd om de blivende resultater af det arbejde som udføres i bibliotekerne. I dag ser vi de fleste eksempler på dette inden for lokalhistorisk dokumentation, men jeg tror at man skal kunne forestille sig andre projekter som lader brugerne bidrage til begge virksomheder og efterlader blivende ’aftryk’. Også bibliotekerne må lære at involvere brugerne mere.

Sagen har imidlertid et meget større omfang: Al læring, al kreativitet og al produktion kommer til at få en stærkere tilknytning til kunst og kultur. Den kulturelle behovspyramide viser det fulde potentiale i en sådan synsvinkel. Anders Flodgren, rektor for Tekniska Høgskolan i Stockholm (KTH), konstaterer (Computer Sweden 2002-03-22):

“I dag skabes helt nye produkter, helt ny emballage, som er baseret på anvendelse af teknik. (---) Jeg tror at alle de nye produkter som bliver skabt fremover ikke vil blive skabt af ingeniører i første omgang. Måske bliver det digtere, filosoffer eller humanister som skaber fremtidens produkter.”

De unges grundlæggende værdisæt er tydeligt rettet imod den åndelige verden, men hvordan kanaliserer man værdisystemets energi i en produktiv retning? Mit billede af den kulturelle behovspyramide viser store muligheder for at udbrede og uddybe kulturarbejdet. Anders Flodgren peger på mulighederne i kombinationen teknik, kunst og humanisme. En sådan harmonisk kombination af den åndelige verden, kunstnerisk og kulturelt arbejde og økonomisk udvikling kan virke særdeles utopisk. Skulle dette være fremtiden, og svaret på spørgsmålet om meningen med livet?

Artiklen er tidligere offentliggjort i Ikoner 2002:2, og med tilladelse fra tidsskriftets redaktør og artiklens forfatter oversat og offentliggjort i denne På samme hammelpublikation.

---

---

Denne side er Hele publikationen med grafik til publikationen "Noget at tale om - Sproglig stimulering og læsning".

Publikationen kan findes på adressen http://www.bs.dk/publikationer/andre/nogetattaleom/index.htm
© 2006